ریشه……………………………………………………………………………………………….134
3-4-8-برهمکنش شوری و ژنوتیپ بر غلظت روی برگ و ریشه……………………………………………………………………………………………..135
3-4-9-برهمکنش شوری و ژنوتیپ بر غلظت مس برگ و ریشه. …………………………………………………………………………………………..136
3-4-10-برهمکنش شوری و ژنوتیپ بر غلظت آهن برگ و ریشه………………………………………………………………………………………….137
3-5- همبستگی بین صفات…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….142
3-6-نتیجه گیری کلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….147
3-7-پیشنهادات…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………148
4-منابع علمی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..149
5-ضمائم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………159
فهرست جدول­ها
1-1- ارزش غذايي در 100 گرم مغز بادم…………………………………………………………………………….…………………………………………………………7
1-2- عكس‌العمل به تنش آبي -تجمع متابوليت‌ها ونقش آن­ها در تحمل تنش………………………………………………………………………..37
2-1- خصوصیات فیزیکی و شیمیایی مخلوط خاکی مورد استفاده…………………………………………………………………………………………….48
2-2-وضعیت رشدی ژنوتیپ­های بادام مورد مطالعه در شروع اعمال تیمار شوری (60 روز پس از پیوند) ……………………….……..48
2-3-خصوصیات رشدی و وضعیت کمی و کیفی میوه در ژنوتیپ­های مطالعه شده………………………………………………………………..49
2-4-خصوصیات کیفی آب مورد استفاده پس از ایجاد سطوح شوری مورد نظر…………………………………………………………………………51
2-5- مقادیر شوری و واکنش خاک مورد استفاده در گلدان­ها پس از اعمال تنش شوری با سطوح مختلف…………………………….51
2-6-مقادیر برداشته شده از محلول استاندارد و بردفورد به منظور تهیه جدول استاندارد بر حسب میکروگرم در میلی­لیتر…….62
3-1- اثر شوری بر برخی از صفات رشدی ژنوتیپ­های بادام و پایه GF₆₇₇……………………………………………………………………………….81
3-2- اثر شوری بر برخی از صفات رشدی ژنوتیپ­های بادام و پایه GF₆₇₇……………………………………………………………………………….82
3-3- اثر شوری بر برخی از صفات رشدی ژنوتیپ­های بادام و پایه GF₆₇₇……………………………………………………………………………….83
3-4- اثر شوری بر برخی از صفات رشدی ژنوتیپ­های بادام و پایه GF₆₇₇……………………………………………………………………………….86
3-5-برهمکنش تیمار شوری و ژنوتیپ بر میزان فلورسانس حداقل، حداکثر، متغیر و متغیر به حداکثر در برگ­های بالایی و پایینی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….90
3-6-برهمکنش ژنوتیپ و زمان بر میزان فلورسانس حداقل، حداکثر، متغیر و متغیر به حداکثر در برگ­های بالایی و پایینی بعد از اعمال تنش شوری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..92
3-7-برهمکنش تیمار شوری و زمان بر میزان فلورسانس حداقل، حداکثر، متغیر و متغیر به حداکثر در برگ­های بالایی و پایینی در برخی از ژنوتیپ­های بادام و پایه GF₆₇₇…………………………………………………………………………………………………………………….94
3-8-اثر تیمار شوری بر محتوی رطوبت نسبی برگ، نشت یونی، آسیب دیدگی غشاء سلولی و شاخص کلروفیل در برگ­های بالایی و پایینی در برخی از ژنوتیپ­های بادام و پایه GF₆₇₇……………………………………………………………………………………………………….99
3-9- اثر تیمار شوری بر محتوی کلروفیل a، b، کل و کارتنوئید در برگ­های بالایی و پایینی در برخی از ژنوتیپ­های بادام و پایه GF₆₇₇…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………100
3-10- اثر تیمار شوری بر محتوی فنل کل، ظرفیت آنتی اکسیدانتی، کربوهیدرات­های محلول و نامحلول برگ برخی از ژنوتیپ­های بادام و پایه GF₆₇₇………………………………………………………………………………………………………………………………………………….107
3-11- اثر تیمار شوری بر محتوی پرولین، مالون دی آلدئید، سایر آلدئیدها و پراکسید هیدروژن در برخی از ژنوتیپ­های بادام و پایه GF₆₇₇…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………110
3-12- اثر تیمار شوری بر محتوی پروتئین­های محلول و فعالیت آنزیم­ های کاتالاز، گایاکول پراکسیداز و آسکوربات پراکسیداز در برخی از ژنوتیپ­های بادام و پایه GF₆₇₇………………………………………………………………………………………………………………………………118
3-13- اثر تیمار شوری بر محتوی سدیم، نیتروژن، پتاسیم، کلسیم، منیزیم و فسفر در برگ­های برخی از ژنوتیپ­های بادام و پایه GF₆₇₇…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………130
3-14- برهمکنش شوری و ژنوتیپ بر محتوی سدیم، نیتروژن، پتاسیم، کلسیم، منیزیم و فسفر ریشه ­های پایه GF₆₇₇ ……131
3-15- اثر تیمار شوری بر نسبت سدیم به نیتروژن، سدیم به پتاسیم، سدیم به کلسیم، سدیم به منیزیم و سدیم به فسفر در برگ­های برخی از ژنوتیپ­های بادام و پایه GF₆₇₇.. ………………………………………………………………………………………………………………..132
3-16- برهمکنش شوری و ژنوتیپ بر نسبت سدیم به نیتروژن، سدیم به پتاسیم، سدیم به کلسیم، سدیم به منیزیم و سدیم به فسفر در ریشه ­های پایه GF₆₇₇………………………………………………………………………………………………………………………………………………….133
3-17- اثر تیمار شوری بر محتوی کلر، روی، مس و آهن در برگ­های برخی از ژنوتیپ­های بادام و پایه GF₆₇₇……………….. 140
3-18- برهمکنش شوری و ژنوتیپ بر محتوی کلر، روی، مس و آهن در ریشه ­های پایه GF₆₇₇ …………………………………………141
3-19-همبستگی بین سدیم و کلر برگ با صفات مورفولوژی، فیزیولوژی، بیوشیمیایی و غلظت عناصر غذایی در برگ و ریشه ژنوتیپ­های پیوند شده روی پایه GF₆₇₇ پس از اعمال تنش شوری………………………………………………………………………………………..146
3-20-همبستگی بین صفات مورفولوژی، فیزیولوژی، بیوشیمیایی و غلظت عناصر غذایی در برگ و ریشه ژنوتیپ­های پیوند شده روی پایه GF₆₇₇ پس از اعمال تنش شوری…… ……………………………………………………………………………………………………………….160
3-21-توضیحات مربوط به کدهای داده شده در جدول (3-20) برای هر صفت……………………………………………………………………..165

فهرست شکل­ها
1-1-انواع تنش­هایی که یک گیاه ممکن است با آن مواجه شود…………………………………………………………………………………………………..9
1-2- مکانیزم­ های مقاومت به شوری در گیاهان………………………………………………………………………………………………………………………….13
1-3-مسير­هاي انتقال الكترون در اندامك­هاي سلول گياهي و نحوه احياي اكسيژن اتمسفر…………………………………………………….14
1-4- انواع اصلي فرآيندهاي سيگنال دهي در گياهان در طول تنش شوري، سرما و خشكي……………………………………………………16
1-5- مسير كلي انتقال سيگنال تنش­هاي سرما، خشكي و شوري در گياهان……………………………………………………………………………17
1-6- تكرارپذيري موقت Ca²⁺ بعد از دريافت سيگنال اوليه……………………………………………………………………………………………………..17

Ashton, C., & Morton, L. (2004). Managing talent for competitive advantage. Strategic HR Review, 4(5), 28-31.
Attaran, M. (2003). Information technology and Business process, redesing. Business Process Management Journal, 9(4), 440-458.
Barlett, C. A., & Ghoshal, S. (2002). Bailding competitive advantage through people. Sloan Management Review, 43(2), 34-41.
Barner, R. (2006). Bench Strenght. San Francisco: American Management Association.
Barron, P. (2008). Education and talent management: implications for the hospitality industry. International Journal of Contemporary Hospitality Management Emerald Group,20(7), 730-742.
Beechler, S., & Woodward, I. C. (2009). The global war for talent. Journal of International Management, 15(3), 273-285.
Berger, L., & Berger, D. (2003). The Talent Management Handbook. McGraw Hill: Cleveland, OH .
Bhatnagar, J. (2007).Talent management strategy of employee engagement in Indian ITES employees: key to retention. Emerald Group, Employee Relations, 29(6), 640-663.
Blass, E. (2007). Talent management: maximizing talent for business performance. London: Chartered Management Institute.
Boselie, P., Dietz., G., & Boon , C. (2005). Commonalities and contradictions in HRM and performance research. Human Resource Management Journal , 15(3), 67-94.
Boussebaa, M., & Morgan, G. (2008). Manageging talent across national borders: the challenge faced by an international retail group. Emerald Group, Critical Perspectives on International Business, 4(1), 25-41.
Boxall, P., & Purcell, J. (2008). Strategy and human resource management (۲^nd ed). Palgrave Macmillan: Basingsoke.
Briscoe J. P., Derr, C. B. (2003). The roundabout model: a flexible approach to managing leadership development. Paper Presented at the Academy of Management Annual Meeting , August, Seattle, WA.2003.
Buckingham, M., & Clifton, D. O. (2001). Now, discover your strengths. New York: Free Press.
Buoudereu, J. W. & Ramstad, P. M. (2005). Talent ship and the new paradigm for human resources to strategic talent decision. Human Resource Planning, 28(2), 17-26.
Byham, W. C. (1999). Grooming next-millennium leaders. Training and Development, 44(2), 46-51.
Cai, W. (2009). Talent retention and development within multinational company in china. Master Thesis for Business Baltic school.
Cantrell, S., & Benton, J. M. (2007). The five essential practices of a talent multiplier. Emerald Group, Business Strategy Series, 8(5), 358-364.
Cappeli, P. (2008a). Talent on demand. Boston: Harvard Business School Press .
Cappeli, P. (2008b). Talent management for the twenty first century. Harvard Business Reviwe (March), 86(3), 74-81.
Cappelli, p. (2008). Talent on Demand. Boston: Harvard Business School Publishing.
Carretta, A. (1992). Career and succession planning in mitrani, A Daliziel, M. Fitt, D(Eds), competency based human resource management in Tung-chun Huang(Eds) succession management systems and human resource outcomes, International Journal of Manpower, 22(8), 736-747.
Chadwick, C. (2005).The vital role of strategy in strategic human resource management education. Human Resource Management Review, 15(3), 200-213.
Chakraborthy, D., & Ajoy, K. R. (2004).Ecommerce:a source of competitive advantage in global market. InformationTechnology: Principles and Applications.Upper Saddle River, NJ: PrenticeHall.
Chambers, E. G., Floulon, M., Handfield-Jones, H., Hankin, S. M., & Michaels, E. G. (1998). The war for talent. Mckinsey Quarterly, 3, 44-57.
Cheese, P., Thomas, R. J., & Craig, E. (2008). The talent powered organization. London: Kogan Page
Cheloha, R., & Swain, J. (2005). Talent management system key to effective succession planning. Canadian HR Reporter, 18(17), 5-7.
Clarke, S. (2000). Information system strategic management: an integrated approach. New York: Taylors& Francies Group Inc.
Collings, D. & Mellahi, K. (2009). Strategic talent management: a reviewand research agenda. ScienceDirect Group, Human Resource Management Review,19(4),304-313.
Cunningham, I. (2007). Talent management: marking it real. Emerald Group, 21(2), 4-6.
Davis, T., Cutt, M., Flynn, N., Mowel, P., & Orme, S. (2007). Talant assessment: a new strategy for talent management.Gawer House.
Derr, B. (2006). Succession planning: encyclopedia of career development. California: SAGE Publications.
Diane, O. N. (2009). Succession planning in a two-year technical college system roles. A Dissertation Submitted to the Faculty of the Graduate School of the University of Minnesota, in Partial Fulfillment of the Requirements of the Degree of Doctor of Education.
Falkenberg, J., Stensaker, I., Meyer, C. B., & Hueng, A. C. (2005). Research in organizational change and development. Oxford, 15, 31-62.
Farley, C. (2005). HR’s role in talent management and driving business results. Employment Relations Today, 32(1), 55-67.
Fulmer, R. M., & Conger, J. A. (2004). Developing leaders with 2020 vision. Financial Executive, 20(5), 38-41
Garman, A. N., & Glawe J. (2004). Succession planning. Consult Psychology Journal, 56(2), 119-128.
Gerstrom, A ., & Jorgensen, F. (2009). Talent management and the law of Jante: an improbable coexistence. Arthus School of Business: University of Aarhus.
Greer, C. R., & Virick, M. (2008). Diverse succession planning: lessons from the industry leaders. Human Resource Management, 47(2), 351-367.
Grossman, R. J. (2007). IBM’s HR talent a risk. Human Resource Managemnt, 52(4), 54-59.
Groysberg, B., Neda, A., & Nohria, N. (2004). The risky business of hiring stars. Harvard Business Review, 85(6), 68-77.
Helton, K., & Jackson, R. (2007). Navigating Pennsylvania’s dynamic workforce: succession planning in a complex environment. Public Personnel management,36(4), 335-347.
Hills, A. (2009). Succession planning or smart talent management. IndustrialCommercial Training, 41(1), 3-8.
Hirsh, W. (2000). Succession planning demystified. Brighton: Institute forEmployment Studies. http://uweb. Txstate.edu/~ps07/arpabstrats.html:18-63,2002.
Hughes, J. C., & Rog, E. (2008). Talent management: a strategy for improving employee recruitment, retention and engagement within hospitality organization. International Journal of Contemporary Hospitality management, 20(7), 743-757.

درصد

۰

۶۰

۴۰

۰

۱۰۰

منبع : نگارنده ۱۳۹۳
شکل ۴-۱۸ همسازی فضاهای آموزشی و فرهنگی با اقلیم در شهر لنگرود منبع: نگارنده
رویکردی نو در طراحی مدرسه
تمام مکان­هایی که انسان برای تامین خواسته خود در فراگیری، از آنها استفاده می­ کند مدرسه نام دارد و این مکان­ها، تنها برای یادگیری و آموختن عقاید و نظریات نمی­باشند بلکه برای فهم و ادراک دلایل وجود هر چیز و مناسبت­های دو جانبه و روابط بین انسان و طبیعت نیز مورد استفاده قرار می­گیرند.”

به اعتقاد بسیاری از اندیشمندان، معماری با قدمتی به اندازه تاریخ انسان، به عنوان بخش مهمی از فرهنگ، نقش اساسی در شکل­ گیری و تکامل بشر بر عهده دارد. در این میان، معماری فضاهای آموزشی که دوره زمانی نسبتا طولانی­تری از عمر انسان­ها را در خود جای می­ دهند، سهم بسزایی در این روند دارند. چراکه ویژگی­های خاص محیطی متاثر از هر دو مقوله معماری و آموزش نظیر نور، رنگ و …، به­ ویژه تاثیر فضای آموزشی بر کیفیت آموزش و رفتار دانش ­آموزان و معلمان، سبب رابطه­ای بسیار تنگاتنگ میان معماری و آموزش شده است. والتر گروپیوس (Walter Gropius) در این مورد می­گوید: “اگر محیط آموزشی بخواهد زمینه­ای ثمربخش برای نسل آینده باشد، محیط و ساختمان­هایش می­بایست خلاقه باشند، نه تقلید شده. محیطی محرک برای آزادکردن اندیشه و بیان خلاقه، به همان اندازه روش تدریس دارای اهمیت است.”
گروه معماری Future Systems که در سال ۱۹۷۹ توسط Jan Kaplickyو Amanda Levete شکل گرفته است و در طرح­های خود عمدتا رویکردی تکنولوژیکی همراه با نگاهی به طبیعت را دنبال می­ کنند، پروژه­ای تحت عنوان World Classrooms را در راستای ایجاد شرایط محیطی جدیدی برای آموزش و یادگیری، فارغ از پیچیدگی­های سنتی مراکز آموزشی و مدارس، طراحی نموده ­اند. آنها معتقدند که: “کیفیت محیطی که فرد در آن آموزش می­بیند یعنی عواملی چون فضا، رنگ، نور و صدا، و میزان لذت وی از آن فضا، بر کیفیت یادگیری موثر است.”
همچین آنها در خصوص رویکردشان در طراحی World Classrooms می­گویند:
“به نظر ما کلاس­های آینده در ضمن اینکه می­بایست برای دانش ­آموزان محیطی آرام و راحت باشند، باید به آنها اجازه یادگیری به شیوه خود را نیز بدهد. برای رسیدن به این هدف، می­بایست طرح (فضای آموزشی) قادر باشد خود را با انواع شیوه ­های آموزشی وفق دهد. مسلما چنین محیط آموزشی، نقش سنتی استاد ـ شاگردی را نیز به چالش می­کشد و موجب ایجاد انگیزه برای اندیشه­ های خلاقانه و فراهم آوردن تجربه ­های جدیدی برای همه دست اندرکاران امر آموزش می­ شود.”
هرکدام از این واحدهای آموزشی کپسول­مانند (school-capsules)، با مساحت ۱۰۰ مترمربع و به همراه امکانات لازم برای یک فضای آموزشی با گنجایش حداکثر ۳۰ نفر دانش ­آموز طراحی شده ­اند. پوسته بیرونی طرح از جنس GRP (Glass Reinforced Plastic) می­باشد که با بهره گرفتن از طرح­های دانش ­آموزان هر واحد، روی پوسته طراحی و نقاشی می­ شود. تاکنون دو نمونه از این واحد آموزشی، یکی برای دوره ابتدایی و دیگری برای دوره دبیرستان درRichmond اجرا شده ­اند.

فضای معماری مدرسه
اگر محیط آموزشی بخواهد زمینه ای ثمربخش برای نسل آینده باشد، ساختمانهایش می بایست خلاقانه باشند, نه تقلید شده. محیطی محرک برای آزاد کردن اندیشه و بیان خلاقه.Walter Gropius
یکی از عوامل موثر تربیتی در آموزش و پرورش نوین, چگونگی فضای معماری مدرسه است. معلم,
کتاب, دانش آموزان, روش های تدریس, مدیریت آموزشی و خانواده از جمله عواملی هستند که معمولا
در فرایند یادگیری موثر تلقی گشته و مورد بررسی و کندوکاو قرار می گیرند. درحالی که درتعلیم و
تربیت جدید, فضای آموزشی و فیزیکی مدرسه نه تنها یک محیط خشک و بی روح و فاقد تاثیر در
فرایند یادگیری محسوب نمی گردد, بلکه بعنوان یک عامل زنده و پویا در کیفیت فعالیتهای آموزشی و
تربیتی دانش آموزان ایفای نقش می کند.
در و دیوار مدرسه نیز همانند علم و کتاب, برای دانش آموزان حامل پیام هستند و با کودکان و
نوجوانان سخن می گویند. دیوارهای بلند و ضخیم, راهروهای تنگ و طویل محصور بودن و زندانی
گشتن را القا می کند و محیط پر گل و سر سبز, کلاسهای تمیز و دارای رنگ مناسب و دلنشین,
آرامش و نشاط را تلقین می کند.
فرم ساختمان در رابطه با اقلیم
شکل ساختمان می تواند تاثیر زیادی در هماهنگ ساختن اقلیم و نیز در تعدیل انتقال شرایط بحرانی
هوای خارج به داخل ساختمان داشته باشد. برای پی بردن به نقشی که شرایط گرمایی هر منطقه(دمای
هوا و شدت تابش آفتاب) در شکل دادن به ساختمانهای آن منطقه دارد, باید نسبت اهمیت هر یک از
عوامل را مشخص نمود. اما به طور کلی می توان چنین گفت که شدت زیاد تابش آفتاب باعث
کشیدگی ساختمان در جهت محور شرقی و غربی می گردد.
در تعیین مناسب ترین فرم ساختمان باید به این نکته توجه نمود که بهترین شکل ساخنمان شکلی
است که کمترین مقدار حرارت(کالری) را در زمستان از داده است و در تابستان نیز کمترین مقدار
حرارت را از آفتاب و محیط اطراف خود کسب نماید. در این رابطه ساختمان با پلان مربع بهترین فرم
شناخته شده است. این عقیده براساس این واقعیت قرار دارد که چنین شکلی کمترین سطح خارجی را
در برابر بیشترین حجم ارائه می دهد. البته این عقیده در مورد ساختمانهای قدیمی که عموما پنجره‎هایی کوچک داشته و به همین دلیل نفوذ آفتاب به داخل آنها قابل چشم پوشی است صادق می باشد.
اما در مورد ساختمانهای معاصر با قسمتهای شیشه خور بزرگ نمی توان چنین حکمی صادر کرد. در
مورد این ساختمانها بهترین فرم را بایستی با توجه به تاثیری که دمای هوا و تابش آفتاب بر هوای

اجتنابگر ترسان
اجتنابگر نفی کننده
۲-۶- انواع سبک های دلبستگی
۲-۶-۱- سبک دلبستگی ایمن^[۱۱۲]:
منظور از ایمنی در دلبستگی، داشتن ارتباط نزدیک و پیوند عاطفی با شخص خاص است و نشان دهنده این است که کودک به دسترس پذیری، پاسخگو و پذیرا بودن منبع دلبستگی خود اعتماد دارد. بررسی های نشان داده است، کودکان ایمن دارای والدینی حساس هستند که بدون قید و شرط به آنها آرامش می دهند، به آنها کمک می کنند تا به کاوشگری و جست و جو بپردازند و نسبت به خواسته های کودکان پاسخگو هستند (ایزابلاوبسکی^[۱۱۳]، ۱۹۹۱، به نقل از عطار زاده، ۱۳۸۴).
ایمنی در بزرگسالی با قابلیت دسترسی به والدین بستگی ندارد، بلکه اعتمادی که بزرگسالی به مسئولیت پذیری والدین خود دارد بسیار مهم است. افراد ایمن از خود، گرمی و صمیمت نشان می دهند. همچنین به جنبه های مثبت و منفی خود هشیاری کامل دارند و در اکتشاف گری جسور و ریسک پذیرند. (سیری^[۱۱۴] و کوبک^[۱۱۵]، ۱۹۹۸ به نقل از همان منبع).
در این افراد خصومت و اضطراب کمتر و انعطاف پذیری بیشتری قابل مشاهده است و در کل دنیای اطراف و هیجانات درونی خود همساز و سازگارند و از هماهنگی بیشتری با واقعیت برخوردارند. (کسیدی^[۱۱۶]، ۱۹۸۹، به نقل از فیروزی، ۱۳۸۰) این افراد در اوان کودکی از والدین به عنوان اساس ایمنی بخش برای اکتشاف محیط استفاده می کنند و در تجدید دیدار مادر در موقعیت غریبه به احساس آرامش و ایمنی دست می یابند و بلافاصله به اکتشاف و بازی مستقلانه می پردازند و در اکثر موقعیتها احساس ایمنی دارند (کسیدی و ماروین^[۱۱۷]، ۱۹۹۰، به نقل از عطار زاده، ۱۳۸۴).

کولین^[۱۱۸] (۱۹۹۶) معتقد است که بزرگسالانی که ایمن هستند یادآوری و بحث در مورد تجارب دلبستگی خود را آسان ارزیابی می کنند. این افراد به روابط دلبستگی خود ارزش قائلند و معتقدند که دلبستگی ها و تجارب مرتبط با آنها، شخصیت آنها را تحت تاثیر قرار داده است. افراد دارای دلبستگی ایمن از روابط موزون و رضایت بخش و توأم با صمیمت طولانی تر برخوردارند در بزرگسالی حتی بعد از اینکه، دلبستگی های جدید شکل می گیرد، دلبستگی ها به والدین نیز ادامه می یابد و ممکن است بعداً نقش‌ها در روابط دلبستگی معکوس گردند. فرزند بالغ ممکن است که پایه ایمنی برای والدین پیر خود گردد.
دیوید^[۱۱۹] و همکاران (۱۹۹۹) در مورد این سبکهای دلبستگی بیان می دارند: افراد دارای دلبستگی ایمن و خودکار یک تعادل ذهنی بین تجارب خوب و بد خود برقرار می کنند آنها ارتباط بین تجارب گذشته و حال را تشخیص می دهند روابط صمیمی خود را ارج می نهند و خود را افرادی استوار و قوی توصیف کرده و تا درجات بهنجاری از آسیب های هیجانی را تحمل می کنند. کسیدی (۱۹۹۸) در مورد ویژگی این افراد می گوید: بزرگسالان ایمن تجسمی مثبت و حمایت گر از منبع دلبستگی دارند. این تجسم مثبت احساس خود ارزشمندی و تسلط را در این افراد افزایش و خود را قادر می سازند عواطف منفی خود را به شیوه‌ای سازنده تعدیل کنند. بنابر تحقیقات مری اینس ورث ۶۰ تا ۶۵ درصد کودکان آمریکایی در این گروه قرار دارند.
۲-۶-۲- سبک دلبستگی نا ایمن - اجتنابی^[۱۲۰]
کودکان اجتناب گر حضور منبع دلبستگی را نادیده می گیرند و با بی توجهی که نسبت به او نشان می دهند، سعی در کاهش تضاد با منبع دلبستگی خود دارند. بدین ترتیب کودکان اجتناب گر اهمیتی برای ارتباطهای دلبستگی قایل نیستند (کولین و همکاران به نقل از عطار زاده، ۱۳۸۴) اکثر کودکان این گروه در برابر غریبه‌ها منقلب نمی شوند، احتیاط نمی کنند یا کم احتیاط می کنند. موقعی که ما در آزمون موقعیت آنها را ترک می کند یا به بازی ادامه می دهند یا آرام دست از بازی می کشند و منتظر مادر نمی‌مانند (کسیدی و ماروین، ۱۹۹۲. به نقل از همان منبع) در دیدار مجدد مادر از نزدیک شدن اجتناب می کنند و اگر مادر او را در آغوش بگیرد با تکان و بی قراری سعی در پایین آمدن می کنند (اسپنگر^[۱۲۱] و گروسمن^[۱۲۲]، ۱۹۹۳. به نقل از همان منبع).بزرگسالان اجتنابی از ایجاد روابط صمیمانه با دیگران خودداری کرده و در مقیاس‌هایی که روابط عاشقانه در اماتیک را بررسی می‌کنند، نمرات پایین تری بدست می آورند (فینی^[۱۲۳] و نوللر^[۱۲۴]، ۱۹۹۰ ؛ همان منبع).
در مصاحبه های دلبستگی بزرگسالان با راهبردهایی مانند تاکید بر خود پیروی و اتکا به خود، اهمیت رابطه با منبع دلبستگی را انکار می کنند و سعی در حفظ فاصله با منبع دلبستگی، ممانعت از هیجانات منفی، و نوعی اتکا به خود، وسواس دارند (میکولینر^[۱۲۵] و همکاران، ۱۹۹۰ به نقل از گلی نژاد، ۱۳۸۰)
دیوید و همکاران (۱۹۹۹) بیان می دارند: این افراد تمایل دارند که اثرات عاطفی روابط گذشته و حال، خود را نادیده بگیرند. بویژه یک حالت اجتناب یا انکار سیستماتیک تجارب و خاطرات منفی را پیشه می کنند. از اطلاعات مبتنی به دلبستگی اجتناب می کنند و حتی مانع از هشیاری خود نسبت به آنها می شوند. تجارب خود را بطور شناختی بدون اشاره یا بیان هر گونه محتوای عاطفی پردازش می کنند. بارتولومیوو^[۱۲۶] هوروتیز^[۱۲۷] (۱۹۹۱) به نقل از دیوید (۱۹۹۹) بر اساس اندازه‌های خود توصیفی الگوهای درون کاری، افراد اجتنابی را دارای محتوایی که در آن فرد خود را قوی و مثبت ارزیابی کرده و دیگران را غیر قابل دسترس و بالقوه، طرد کننده دیده‌اند، تعریف می کنند. این افراد تمایل به بیان نیازهای شخصی خود داشته و انتقاد پذیری پایینی دارند. آنها در صدد باز خورد اجتماعی به افرادی بر نمی آیند. بنابر تحقیقات مری اینس ورث حدود ۲۰ درصد کودکان آمریکایی در این طبقه قرار دارند.
۲-۶-۳- سبک دلبستگی نا ایمن – دو سو گرا^[۱۲۸]
کودکان دو سو گرا دارای رفتاری متناقض و ناهمگن نسبت به مادر خود هستند آنان به مادر خود نزدیک می شوند و مجاورت او را می طلبند ولی با نزدیک شدن مادر، خود را کنار می کشند رفتارشان سرد و دوگانه است در مواقع آشفتگی و پریشانی به سختی آرام می شوند و مدتها به گریه ادامه می دهند. کمرویی از مشکلات این کودکان است (شیور^[۱۲۹]۲۰۰۰، به نقل از عطار زاده، ۱۳۸۴) این کودکان در موقعیت غریبه مشکل تر به آرامش می رسند و بین رفتن به سوی مادر یک شی جالب در نوسانند اما به محض این که به آن شی نزدیک می شوند مانند کودکان دارای دلبستگی ایمن آزادانه و راحت به دستکاری و اکتشاف نمی پردازند و نسبت به این کودکان در مقابل افراد نا آشنا محتاط ترند (کسیدی، ۱۹۹۴، به نقل از عطار زاده، ۱۳۸۴) مادران کودکان دلبسته نا ایمن که در موقعیت نا‌ آشنا الگوی دو سو گرا نشان می دهند رویه همسانی در مراقبت از کودک ندارند. گاهی در پاسخ دهی به کودک بسیار حساس‌اند و بعضی وقتها توجهی به او ندارند و در مواقعی رفتارشان مزاحم و مخل فعالیتهای کودک است.
اینها مشکلشان این است که شیوه و زمان تعامل آنها با نیازهای کودک همخوان نیست. (آینسورث^[۱۳۰]، ۱۹۹۲؛ به نقل از عطار زاده، ۱۳۸۴). آنها در برابر شریک زندگی احساس خصمانه و میل به تصاحب دارند. افرادی که دو سو گرا تشخیص داده می شوند اغلب با خانواده اصلی خود به سر می برند و وابستگی عاطفی خود را با والدینشان حفظ و برای خوشنود کردن والدین خود تلاش می کنند. آنها حوادثی را که در دوران کودکی برایشان اتفاق افتاده بیان می کنند اما توصیف‌های آنها سازمان یافته نیست (کولین^[۱۳۱]، ۱۹۹۶، به نقل از عطار زاده، ۱۳۸۴) افراد سبک دلبستگی دو سو گرا (گرفتار مشغولیت ذهنی) یک حالت آشفتگی، عصبانیت یا اشتغال ذهنی منفعل با چهره‌های دلبستگی به طور خاص و روابط به طور عام دارند. هنگام یادآوری خاطرات دوران کودکی خیلی آسان در مشکلات و مسایل عشق و نفرت جذب می شوند که به اعتقاد آنها مشخصه تمامی روابط صمیمی است. به وفور درگیری در روابط خانوادگی و تعارض هیجانی گذشته و حال را آشکار می سازند. یک مفهوم منسجم از «خود» جدای از دیگران و مستقل از افراد ندارند. خود را در آیینه دیگران می بینند. بنا به تحقیقات مری اینس ورث حدود ۱۰% کودکان در این طبقه می باشند.
۲-۷- مراحل شکل گیری دلبستگی در نوزادان
بالبی ۴ مرحله را در تحول نظام رفتاری دلبستگی بر شمرده است که سه مرحله اول در سال اول زندگی و مرحله چهارم در سال سوم زندگی شروع می شود.
مرحله اول: نزدیک شدن بدون تشخیص چهره‌ها: هنگام تولد و پس از آن، کودکان به محرکها به ترتیبی پاسخ می دهند که انگار می خواهند با انسانهای دیگر در ارتباط باشند. در طول مرحله اول کودک و مراقب در تعامل نزدیک با هم هستند، از نظر رفتار مراقب، بسیاری از تعامل‌ها معطوف به هدف است در حالیکه از نظر رفتار طفل، پیش از آنکه این رفتار‌ها معطوف به هدف باشند، نتایج قابل پیش بینی رفتار هستند. در این مرحله کودک رفتار انسانهایی که با او رندگی می کنند را تشخیص نمی دهد و حتی قادر به ایجاد تمایز بین خود و دیگران نمی باشد (بالبی، ۱۹۸۲) با این حال بررسی‌ها نشان داده است که نوزادان به صداهای انسانی پاسخگو تر از صداهای دیگر هستند در سنین ۶-۴ هفتگی لبخند اجتماعی^[۱۳۲] ظاهر می گردد:
در این سن بسیاری از رفتارها بازتابی هستند و همه این بازتابها (گریه کردن، چنگ زدن و بعدها لبخند زدن) گرایش دارند که مراقب را جذب کنند.
مرحله دوم:
نزدیک شدن به یک یا چند چهره مشخص:
این تغییر از مرحله اول به مرحله دوم به طور تدریجی صورت می گیرد و همراه با رفتارهای اولیه دلبستگی و متعاقب آن، همراه با سیستم رفتاری دلبستگی است. بالبی سیزده نظام رفتاری را بر می شمارد که به طور متمایز نسبت به یک چهره ابراز می شود. هفت رفتار از این نظام‌های رفتاری در مرحله دوم رخ می دهد و بقیه آن در مرحله سوم روی می دهد. از این رفتارها می توان به گریستن به هنگام رفتن مراقب، قطع گریه هنگام برگشتن مراقب و لبخند زدن اشاره کرد.
مرحله سوم:
حفظ و نگهداری یک چهره مشخص:
این مرحله بین شش تا نه ماهگی رخ می دهد. در این مرحله کودک رفتار خاص دلبستگی را به یک چهره نشان می دهد. این دلبستگی با شماری از تغییرات حرکتی، شناختی و ارتباطی مشخص می شود. اگرچه ممکن است برخی حرکات مرحله دوم نسبت به چند چهره آشنا را نشانه دلبستگی بدانند، اما بر اساس نظر اکثر دانشمندان دلبستگی واقعی در مرحله سوم روی می دهد در این مرحله بیشتر کودکان برای حفظ مجاورت با نگاره دلبستگی تلاش می کنند و در برابر جدایی از وی واکنش نشان می دهند در این مرحله نگاره دلبستگی به عنوان پایگاه امنی^[۱۳۳] برای کودک مورد استفاده قرار می گیرد تا او را بتواند در محیط اطراف به جستجو و اکتشاف بپردازد.
مرحله چهارم:
مشارکت تصحیح شده توسط هدف:
بالبی (۱۹۸۲) اشاره می کند که این مرحله آخرین مرحله رفتار دلبستگی می باشد. بدین ترتیب بالبی به این نکته اشاره می کند که مراحل دیگری در این سیستم رفتاری وجود ندارد. سیستم رفتاری دلبستگی طی زندگی به فعالیت خود ادامه می دهد و تغییرات شگرفی پیدا می کند این تغییرات شامل جزئیات هر مرحله و تغییر در ارتباط با سیستم های رفتاری دیگر است (ساختارهای مهار کننده سطح بالاتر)
در این مرحله، کودکان درک می کنند که مراقب، احساسات و نقشه‌هایی دارد که ممکن است با احساسات و نقشه‌های آنها تفاوت داشته باشد. با رشد مهارتهای ارتباطی و مفهومی کودک و مادر می توانند اهداف و نقشه‌های مشترکی داشته باشند و علاوه بر آن کودک توانایی بیشتری در منع رفتار خودش به دست می آورد. او قادر می شود که قبل از انجام عمل، به طور درونی و آگاهانه رفتار اجتماعی والد را مد نظر قرار دهند این حکایت از شکل گیری نظریه ذهن^[۱۳۴] کودک در این مرحله دارد. توانایی درک اینکه دیگران نیز ذهنی مانند ما دارند، اما دنیا را از منظر خاص خود می بینند نظریه ذهن نام گرفته است کودک اکنون توانایی مشارکت را به دست آورده است. مشارکت به عنوان یک رابطه دوام دار بین دو فرد تعریف شده است که با هماهنگی اهداف و نقشه‌های دو جانبه مشخص می شود. با گذر زمان، هماهنگی و تعادل سلسله مراتبی اهداف و نقشه‌ها و نیز هماهنگی درباره اینکه خود چگونه رفتارش را در رابطه متقابل با مادر کنترل کند، ظاهر می شود (به نقل از عارفی، ۱۳۸۳)
۲-۸- تحول دلبستگی در نوجوانی
از دیدگاه دلبستگی نوجوانی دوره انتقالی است که در آغاز آن جوان برای کاهش وابستگی به چهره‌های دلبستگی اولیه‌ای که نقش مراقب او را داشته‌اند، دست به تلاشهای بزرگی می زند. تقریباً یک دهه بعد خود جوان بزرگ شده، برای فرزندانشان که متولد شده‌اند یک چهره دلبستگی محسوب می شود. با این حال نوجوانی تنها زمان کوتاه و گذرایی نیست که نقش پل ارتباطی بین این دو دوره (کودکی و جوانی) را ایفا نماید، بلکه نوجوانی دوره‌ای عمیق از انتقال‌ها بین نظام های رفتاری، شناختی، هیجانی خاصی است. در واقع جوان مراحل تحول را از یک دریافت کننده مراقبت از والدین به سوی یک مراقبت کننده بالقوه می پیماید. (نقل از خانجانی، ۱۳۸۴)
۲-۹- تداوم دلبستگی از کودکی تا نوجوانی:
یکی از سؤالهای اساسی درباره روابط دلبستگی در دوره نوجوانی آن است که چگونه سازمان یافتگی دلبستگی جوان به دلبستگی در سایر مراحل زندگی به خصوص به دوره کودکی مرتبط می شود؟
به منظور پاسخ به این سؤال باید به طور تجربی تداوم دلبستگی در پهنه زندگی مورد ارزیابی قرار گیرد. سؤال دیگر آن است که آیا دلبستگی جوان تجلی خاصی از همان فرآیندهای دلبستگی در دوره کودکی است؟ پس از گذشت سه دهه از ایجاد روش موقعیت ناآشنا، مطالعات طولی متعددی در حال بررسی تحول دلبستگی از نوزادی تا نوجوانی است. نتایج برخی از این پژوهش‌ها مبهم و نامشخص است. واترز (۱۹۹۵) گزارش کرد که ایمنی جوان بزرگتر مثلاً ۲۱ ساله در AAI (مصاحبه دلبستگی بزرگسالان) با ایمنی او در روش موقعیت ناآشنا در دوران کودکی در حدود ۷۰% همبستگی دارد. چنانچه افرادی را که در اثر رویدادهای مهم زندگی که بالقوه می تواند باعث تغییر طبقه دلبستگی فرد شوند، مستثنی کنیم، درجه هماهنگی بین دلبستگی دوره نوجوانی با کودکی بالای ۷۸% است.
اما در مورد افرادی که در معرض حوادث خاصی در زندگی بوده‌اند، میزان توافق فقط ۴۴% است که معنادار نمی باشد. مین (۱۹۹۷) دریافت که بین طبقه دلبستگی افراد در ۱۹ سالگی با بهره گرفتن از مصاحبه دلبستگی بزرگسالان با طبقه دلبستگی آنها در کودکی با بهره گرفتن از روش موقعیت ناآشنا هماهنگی بالایی وجود دارد. اما هامیلتن (۱۹۹۴ و ۱۹۹۵) یافته‌های پژوهشی ارائه می دهد که نشانه تداوم اندک دلبستگی از کودکی به نوجوانی است. برخی تحقیقات دیگر هیچگونه ارتباطی بین رفتار کودک در موقعیت ناآشنا با طبقه دلبستگی او در نوجوانی نیافته‌اند (همان منبع)
واترز و همکاران (۱۹۹۵) در مورد این نتایج ناهماهنگ تبیین مناسبی را ارائه می دهد. او معتقد است که با گذشت زمان به دلیل مداخله عوامل محیطی/ اجتماعی تداوم بین دلبستگی دوران کودکی و نوجوانی تعدیل می شود. به هر حال باید توجه داشت نوجوانی که طبقه دلبستگی دوره کودکی خود را حفظ کرده است در حال زندگی با والدینی است که در روابطشان با جوان تا مدتها از شیوه‌های مشابهی استفاده کرده‌اند (تامپسون و همکاران، ۱۹۹۶، به نقل از خانجانی، ۱۳۸۴).
در خانواده‌هایی که فرزندان با هر دو والد بیولوژیکی خود زندگی کرده‌اند نسبت به دانشجویانی که در ساخت‌های خانوادگی دیگری رشد یافته‌اند، درجه توافق سازمان یافتگی دلبستگی آنها و مادرشان بالاتر است (آلن و دیگران، ۱۹۹۷، به نقل از خانجانی، ۱۳۸۴).
به علاوه بین دلبستگی جوان – مادر دانشجویان سن بالا نسبت به دانشجویان کم سن تر، میزان هماهنگی بالاتر است. احتمال دارد استرس‌های ناشی از تغییرات اوایل نوجوانی حداقل به طور موقت سازمان یافتگی دلبستگی جوان را و یا آمادگی ارزیابی دلبستگی را گسسته سازد (آلن ولند، ۱۹۹۷)
بر خلاف یافته‌های مذکور پژوهش روزنستین و هوروتیز (۱۹۹۶) نشان داد که در میان دانشجویان دارای مشکلات روانشناختی میزان توافق بین راهبردهای دلبستگی جوان و مادر بالای ۸۰% است.
محققان معتقدند که تحت برخی شرایط درجه توافق دلبستگی جوان – مادر کاهش می یابد. این یافته‌ها نشان می دهند که سازمان یافتگی دلبستگی جوان و همبستگی آن با اوایل کودکی و با سازمان یافتگی دلبستگی مادر همراه با تغییرات تحولی و چالش‌های فعلی محیط به طور معناداری تحت تاثیر قرار می گیرد. (به نقل از خانجانی، ۱۳۸۴)
۲-۱۰- عوامل مؤثر بر ثبات دلبستگی از کودکی تا بزرگسالی:
آممنتی^[۱۳۵] و همکاران (۲۰۰۰) درباره ثبات و یا تغییر الگوهای عملی درونی که پایه دلبستگی جوان محسوب می شوند به تحقیق پرداخته‌اند. آنها برای ارزیابی ساخت دلبستگی دانشجویان از مصاحبه دلبستگی برای کودکان و دانشجویان (AICA)^[136]،که بر اساس AAI پایه ریزی شده اما منطبق با گروه سنی دانشجویان است، استفاده کردند. این فرضیه مطرح است که دلبستگی ثبات قابل توجهی از اواخر کودکی تا اوایل نوجوانی نشان می دهد، اگرچه یکسری تغییرات به خصوص به دلیل فعال شدن تعدادی از مکانیزم‌های دوری گزین یا فاصله گیری از والدین در دوره نوجوانی، آشکار می شود.
از سوی دیگر این احتمال وجود دارد که چنین ثبات برای طبقات دلبسته ایمن و نا ایمن متفاوت باشد. در پژوهش آممنتی آزمودنی‌ها در ۱۰ و ۱۴ سالگی در مورد دلبستگی مصاحبه شدند. پراکندگی طبقات دلبستگی دانشجویان با توزیع پراکندگی طبقات دلبستگی بزرگسالان تفاوتی نداشت. نکته قابل توجه ثبات ایمنی دلبستگی بود. ثبات طبقات دلبسته انکار کننده (فاصله جو) و دلبسته ایمن تا حدی از ثبات طبقات دلبسته ذهن مشغول (مجذوب) و دلبسته غیر مصمم (حل نشده) بالاتر بود. این آزمودنی‌ها راهبردهای فاصله گزینی از والدین را در طول چهار سال (از ۱۰ سالگی تا ۱۴ سالگی) حفظ کردند و همواره دوری بیشتری را از والدین خود گزارش کردند.
آممنتی پیشنهاد می کند احتمال دارد فعال شدن مکانیزمهای دفاعی دوری گزینی برای حفظ فاصله از چهره‌های والدین جهت دستیابی به یک هویت شخصی شده روشنتر و قطعی تر ضروری باشد. بر طبق نظریه دلبستگی می توان دو فرضیه اساس را تدوین نمود: اولاً ثبات الگوهای عملی درونی باید در طول دوره تحول افزایش یابد ثانیاً دلبستگی با حل انطباقی مسایل مهم دوره نوجوانی به خصوص شکل گیری هویت مرتبط است. نوجوانی به عنوان یک دوره تحولی مبتنی بر تغییرات وسیع و باز سازماندهی ممکن است به دگرگونی در تجسم‌های دلبستگی از طریق ارزیابی مجدد تجارب زندگی خود در دوره رشد هویت منجر شود.
در یکی از مطالعات طولی ثبات تجسم های دلبستگی (ارزیابی شده از طریق مصاحبه دلبستگی بزرگسالان) در دامنه سنی ۱۶- ۱۸ سالگی بررسی شد. همچنین ارتباط های طولی وضعیت هویتی در ۱۶ سالگی با تجسم‌های دلبستگی در سنین ۱۶- ۱۸ سالگی مورد آزمایش قرار گرفت. نتایج ثبات بالای تجسم های دلبستگی در طول این دوره سنی را نشان دادند. تجسم دلبستگی ایمن به طور مثبت با هویت یابی مرتبط بود. در حالیکه دلبستگی انکار کننده با پراکندگی هویت^[۱۳۷] در سن ۱۶ سالگی همبستگی مثبت داشت. هویت نا منسجم و پراکنده در سن ۱۶ سالگی تجسم دلبستگی را در سن ۱۸ سالگی، پیش بینی می کرد (زیمرمن و بکراستول، ۲۰۰۲). اما همه محققان و نظریه‌پردازان دلبستگی با ثبات بالای تجسمات دلبستگی از کودکی تا بزرگسالی موافق نیستند. برخی پژوهش‌ها مؤید آنند که تحت تاثیر عوامل خاصی ثبات دلبستگی کاهش می یابد و در نتیجه درجه ایمنی دلبستگی در طی زمان و در پهنه زندگی فرد ممکن است تغییر یابد. (به نقل از خانجانی، ۱۳۸۴).
۲-۱۱- دلبستگی و سازمان شخصیت
نظریه‌پردازان دلبستگی نوین، در پیروی از بالبی (۱۹۶۹/ ۱۹۸۲، ۱۹۷۳، ۱۹۸۰)، این دیدگاه را دارند که ارتباطهای دلبستگی و الگوهای شناختی با ارتباطهای دلبستگی که در سرتاسر چرخه زندگی، کارکردهای مرکزی سازمان یافته دارند، مربوط هستند ( آینورث، ۱۹۸۹، ۱۹۹۱؛ گروسمن و گروسمن، ۱۹۹۱؛ روف و واترز، ۱۹۷۷) این کارکردها شامل مهیا کردن چارچوب‌هایی برای فهم معنادار خود و دیگران، احساس ایمنی در جهان، و اطمینان کافی داشتن برای کاوش، یادگیری، بازی و کارکردن، هستند.
در بسیاری از فرهنگ‌ها چهار الگو از دلبستگی در ارتباطات والد کودک را می توان مشاهده کرد:

علاوه بر تعریف سازمان جهانی بهداشت از سلامت، تعاریف دیگری نیز از دیدگاه‌های مختلف درباره سلامت ارائه شده است که به برخی از آن‌ ها اشاره می‌شود:
در فرهنگ آکسفورد، سلامت، به وضع عالی جسم یا روح و حالتی که اعمال بدن به موقع و به گونه مؤثر انجام شود گفته می‌شود (فرهنگ آکسفورد، به نقل از شیری، ۱۳۹۰).
لایکوک^[۳۱] سلامت اجتماعی را به صورت شرایط و رفاه افراد در شبکه روابط اجتماعی شامل خانواده، اجتماع و ملت تعریف می‌کند. همچنین برکمن^[۳۲] معتقد است تأثیر شبکه اجتماعی بر سلامت فرد عبارت است از پرورش روحیه مشارکت و درگیری اجتماعی فرد در فرایندهای اجتماعی. مشارکت و درگیری اجتماعی از عملکرد پیوندهای بالقوه در فعالیت‌های زندگی ناشی می‌شود. سپری کردن اوقات خود با دوستان، حضور در کارکردهای اجتماعی، مشارکت در نقش‌های اجتماعی و شغلی، گرایش به فعالیت‌های مذهبی و تفریح کردن به همراه گروه از نمونه‌های بارز درگیری اجتماعی
تعریف‌های موجود را می‌توان تحت دو الگوی زیست‌شناختی سلامت و الگوی کلیت سلامت دسته‌بندی کرد:
۲-۱-۶-۱-الگوی زیست‌شناختی سلامت
این الگو پایه نظری میکروبی بیماری‌ها بود که در آغاز سده بیستم، پزشکی را تحت‌الشعاع قرار داده بود و متخصصان، جسم انسان را مانند ماشین و بیماری را مانند اختلال در کار ماشین در نظر می‌گرفتند. این دیدگاه نقش عوامل تعیین‌کنند محیطی، اجتماعی و روان‌شناختی را دست کم گرفته و در حل بسیاری از مسائل اساسی بهداشتی انسان مانند اعتیاد، بیماری‌های روانی^[۴۴] و … نارسا بوده است. مطالعات مربوط به سلامت اجتماعی با بهره گرفتن از مدل‌های زیستی بیشتر به وجه خاصی از سلامت تأکید دارند. ولی افراد در درون ساختارهای اجتماعی و ارتباط قرار دارند و با چالش‌ها^[۴۵] و تکالیف اجتماعی بیشماری روبرو هستند.
۲-۱-۶-۲-الگوی کلیت سلامت
الگوی کلیت، ترکیبی از همه عوامل اجتماعی، اقتصادی، سیاسی^[۴۶]، زیست محیطی و … را شناسایی می‌کند. در این دیدگاه عوامل متعددی در تعیین سلامتی فرد دخالت دارد و سلامتی حالتی فراتر از تعادل کامل اعمال بدن به شمار می‌رود.
همچنین در تعریف سلامت می‌توان دو رویکرد بیماری محور و سلامتی محور را از یکدیگر متمایز ساخت:
رویکرد بیماری محور سلامتی را به عنوان حالتی تعریف می‌کند که علائم نشان‌دهنده بیماری (فیزیکی یا روانی) در فرد وجود نداشته باشد. مثلاً برطبق نظریه بیماری، یک فرد سالم فرض می‌شود اگر در سال گذشته از افسردگی‌های عمده در امان مانده باشد.
رویکرد سلامتی محور از سلامت به عنوان حالت برخورداری از درجه بالایی از بهزیستی (جسمی یا روانی) یاد می‌کند. برطبق نظریه سلامتی، یک فرد سالم فرض می‌شود اگر درجات عالی سلامت اجتماعی را دارا باشد، مثلاً احساس یکپارچگی در اجتماعش داشته باشد. تعریف سازمان جهانی بهداشت نیز بر اساس الگوی کلیت و رویکرد سلامتی ارائه شده است که سلامتی را فقط به عنوان نبود بیماری نمی‌داند، بلکه سلامتی، داشت قدرت و توانایی جسمی، ذهنی، معنوی و عاطفی (تصمیم‌گیری فردی و اجتماعی) در یک زندگی طولانی، پویا و مفید است (شیری، ۱۳۹۰: ۱۷).
۲-۱-۷- دیدگاه‌های سلامت روان
دیدگاه رفتارگرایی^[۴۷]: رفتارگرایان معتقد به این امر هستند که بهداشت روان و سلامت، به محرک‌ها و محیط وابسته است. به این ترتیب، آن‌چه مکاتب دیگر بیماری روانی به حساب می‌آورند، از دیدگاه رفتارگرایان رفتاری است که مانند سایر رفتارها آموخته می‌شود. کسی که دارای سلامت روانی است رفتارش با محیط معینی با نوعی بهنجاری رفتاری سازگاری دارد (گنجی، ۱۳۷۹: ۹۰).
اسکینر^[۴۸]، صاحب‌نظر مکتب رفتارگرایی، معتقد است انسان سالم معادل با رفتار منطبق با قوانین و ضوابط جامعه است. چنین انسانی وقتی با مشکلی روبه‌رو می‌شود که جامعه، آن را نابهنجار می‌داند، از طریق شیوه اصلاح رفتار، برای بهبود و بهنجار کردن رفتار خود و اطرافیانش به طور مداوم سود می‌جوید. انسان سالم کسی است که تأیید بیشتری را به خاطر رفتارهای مناسب از محیط و اطرافیانش دریافت می‌کند (خدارحیمی، ۱۳۷۴: ۳ ؛ به نقل از سام آرام ـ امینی یخدانی، ۱۳۸۸).

دیدگاه انسان‌گرایی^[۴۹]: این دیدگاه معتقد است سلامت روانی یعنی ارضای نیازهای سطوح پایین و رسیدن به سطح خودشکوفایی. هرعاملی که فرد را در سطح نیازهای سطوح پایین نگه دارد و از خودشکوفایی او جلوگیری کند، اختلال رفتاری به وجود خواهد آورد و سلامت فرد را با مشکل مواجه می‌کند (میلانی‌فر، ۱۳۸۴: ۳۰).
در برخی نظریه‌های شخصیت، مسئله سلامت روان تحت عنوان «شخصیت سالم» مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. در این نظریه‌ها، ویژگی‌های افراد سالم و ملاک‌های سلامت روانی مشخص گردیده است. در این رابطه، به چند نظریه می‌توان اشاره کرد:
شخصیت سالم از نظر راجرز^[۵۰]: به نظر راجرز، اساسی‌ترین انگیزه رفتار آدمی، خودشکوفایی است. مهم‌ترین مفهوم نظریه وی خویشتن است که شامل افکار، ادراکات و ارزش‌هایی است که «من» را تشکیل می‌دهند. راجرز خویشتن را شامل خویشتن واقعی و آرمانی می‌داند. خویشتن آرمانی^[۵۱] در فرد وجود ندارد، ولی ایده‌آل خود دست‌یابی به آن است. فاصله زیاد میان خود واقعی و خودآرمانی به نارضایتی منجر می‌شود. به عقیده وی، شخص سالم می‌تواند در دگرگونی‌های جدی شرایط محیطی، سازگاری بیشتری نشان دهد. این‌گونه افراد از چنان خودانگیختگی و خلاقیتی^[۵۲] برخوردارند که حتی با دگرگونی‌های دردناکی همچون جنگ و بلایای طبیعی کنار می‌آیند.
شخصیت سالم بر اساس نظر آلپورت^[۵۳]: آلپورت، از افراد برخوردار از سلامت روانی به عنوان «انسان بالغ» یاد می‌کند. به نظر وی فردی که با فعالیت‌ها و اندیشه‌های متنوع‌تری در ارتباط باشد، سلامت روانی بهتری دارد. به نظر وی فردی که با فعالیت‌ها و اندیشه‌های متنوع‌تری در ارتباط باشد، سلامت روانی بهتری دارد. شخص سالم می‌تواند به دیگران صمیمیت نشان دهد. آلپورت ضمن تأکید بر اهمیت کار، معتقد است حسن تعهد در اشخاص سالم بسیار نیرومند است (شولتز، ۱۳۷۷: ۵۶ ؛ به نقل از سام آرام ـ امینی یخدانی، ۱۳۸۸).
شخصیت سالم از نظر مازلو: مازلو، انسان سالم را انسان خواستار تحقق خود می داند و معتقد است در همه انسان‌ها تلاش یا گرایش فطری برای تحقق خود یا خودشکوفایی وجود دارد. وی شرط نایل شدن به خودشکوفایی^[۵۴] را در برآوردن نیازهایی می‌داند که به ترتیب از نیازهای جسمانی یا فیزیولوژیک، نیاز ایمنی، نیازهای محبت و احساس تعلق شروع می‌شود و به نیاز به احترام به خود و در نهایت، نیاز به خودشکوفایی می‌رسد. به نظر مازلو، درجه رضایتمندی از نیازهای انسانی به گونه‌ای مثبت با درجه سلامت روانی همبستگی دارد. ناکام گذاردن نیازها موجب بیماری افراد می‌شود. انسان سالم کسی است که به بالاترین نیازها دست یابد و از این رو، کسی که به مرحله تحقق خود نرسیده باشد، از سلامت روانی برخوردار نیست (همان).
بنابراین، بر اساس نظریه مازلو مبنی بر طبقه‌بندی سلسله مراتب نیازهای انسان، می‌توان نتیجه گرفت سلامت جسمی و روانی انسان در گرو رفع نیازهای زیستی در مرحله اول و سپس به ترتیب ارضای احساس ایمنی ارضای احساس نیاز به محبت می‌باشد. (حیدری بیگوند، ۱۳۸۳: ۸۹ ؛ به نقل از همان منبع).
۲-۱-۸-عوامل مؤثر بر سلامت
بدون تردید حمایت اجتماعی ازعوامل موثر درسلامت اجتماعی زنان بخصوص زنان سرپرست خانوار می باشد، از آن‌رو که سلامت دارای چند بعد است و با شاخص‌های گوناگون و متنوع سنجیده می‌شود، عوامل متعددی نیز بر آن تأثیرگذار است. این عوامل در سطح وسیع مطالعه می‌شود.
عوامل در برگیرنده سلامت، هم در درون فرد و هم بیرون از او و هم در جامعه‌ای که در آن زندگی می‌کند، قرار دارد. این عوامل با هم در تعامل بوده و در نهایت، سلامت فرد را ارتقا و یا کاهش می‌دهند.
گزارش للنده منتشر شده درسال۱۹۷۴ در کانادا، چهار حیطه تعیین‌کننده سلامت را چنین بیان می‌کند:
فاکتورهای ژنتیک^[۵۵]و بیولوژیک^[۵۶] که می‌تواند تعیین‌کننده آمادگی فرد برای پذیرش یک بیماری باشد.
فاکتورهای مربوط به شیوه زندگی و رفتارهایی مانند سیگار کشیدن.
فاکتورهای زیست‌محیطی، مانند مسکن و آلودگی هوا^[۵۷].
دامنه و گستردگی خدمات بهداشتی (سجادی و صدرالسادات، ۱۳۸۳: ۲۴۵؛ به نقل از سام آرام ـ امینی یخدانی، ۱۳۸۸).
از نظر جانس استین، به طور کلی می‌توان عوامل تأثیرگذار بر سلامت را در چهار گروه عمده جای داد:
الف ـ شرایط طبیعی یا محیطی.
ب ـ عوامل جامعه شناختی، به ویژه عوامل سیاسی، اجتماعی و فرهنگی
ج ـ عواملی که مستقیماً با سلامت و مراقبت‌های پزشکی مرتبطند.
د ـ عوامل فردی.
از آن رو که اکثر عوامل تعیین‌کننده مزبور در سطح کلان هستند، نمی‌توانند قابلیت کاربرد چندانی برای این تحقیق داشته باشند. به همین دلیل، به ذکر نظر ویچد^[۵۸] و همکارش (۱۹۹۱) درباره لایه‌های مؤثر بر سلامت می‌پردازیم.
از نظر این دو، لایه‌های مؤثر بر سلامت عبارتند از:
فاکتورهای ارثی (سن و جنس)
فاکتورهای سبک زندگی فردی
حمایت‌ها(حمایت‌های مالیو…) و تأثیرات جامعه که می‌تواند تداوم‌بخش یا مخرب سلامت باشد.
وضع زندگی و کار و دسترسی به خدمات و تسهیلات.
وضع اقتصادی^[۵۹]،وضع فرهنگی^[۶۰]وزیست‌محیطی؛ مانند استانداردهای زندگی، بازار کار و … (همان).
۲-۱-۹- ابعاد سلامت
سازمان بهداشت جهانی سلامتی را نه فقط عدم بیماری یا نا توانی، بلکه حالت کامل رفاه جسمی، روانی واجتماعی تعریف کرده است. با توجه به تعریف سازمان بهداشت جهانی، سلامتی مقوله سه بعدی است (بعدجسمی، بعد روانی، بعد اجتماعی)اما ابعاد دیگری نیز مانند بعد روحی، عاطفی، شغلی و… می توان برای آن قایل شد(ملیحه تقی پور،۳۵:۱۳۸۹). گرچه در این تحقیق سعی داریم تا بر سلامت اجتماعی تأکید کرده و به بررسی بیشتر واژه سلامت اجتماعی بپردازیم اما به منظور درک بهتر مفهوم سلامت اجتماعی توجه به ابعاد سلامت و چگونگی ارتباط ابعاد مختلف سلامت با هم ضروری به نظر می‌رسد.
۲-۱-۹-۱-سلامت جسمی
این بعد از سلامت، به چگونگی عملکرد اعضای بدن تمرکز دارد. سلامت جسمی حالتی است که تمامی اعمال بدن به درستی انجام گیرد. احتمالاً بعد جسمی سلامت را از همه آسان‌تر می‌‌‌توان درک کرد. سلامت جسمی^[۶۱] دال بر عمل کردن کامل بدن است که سلامتی زیست شناختی را به عنوان حالت بهینه عملکرد هر یاخته یا اندام بدن و با هماهنگی کامل با بقیه اعضا در نظر می‌گیرد.
۲-۱-۹-۲-سلامت عاطفی
از نظر تاریخی بعد روانی و عاطفی به عنوان یک جزء و یا دو جزء کاملاً مرتبط باهم شناخته‌اند ولی با در دسترس قرارگرفتن پژوهش‌های بیشتر تفاوت قطعی بین آن دو به وجود آمد. سلامت روانی را می‌توان به عنوان آگاهی یا «شناخت» در نظر گرفت در حالی که سلامت عاطفی یا «احساس» ارتباط دارد.
۲-۱-۹-۳-سلامت شغلی
جنبه شغلی یا کاری زندگی بعد جدیدی است که بخشی از وجود انسان است. هنگامی که کار به عنوان هدف انتخاب شود. غالباً توانایی‌ها و محدودیت‌های کار در ارتقای سلامت جسمی و روانی او نقش ایفا می‌کند. کار جسمی به طور معمول در رابطه با بهبود توانایی جسمی است، در حالی‌که دستیابی به هدف و خود واقع‌نگری در کار، منبع ارضا و تقویت خودگرایی است. اهمیت این بعد از سلامت وقتی آشکار می‌شود که شخص به طور ناگهان کار خود را از دست بدهد و یا به اجبار بازنشسته شود. بسیاری از اشخاص دیگر این بعد نشان‌دهنده تراکم کوشش‌های ابعاد دیگر، در عمل با هم و به منظور تولید آن‌چه به نظر شخص «موفقیت^[۶۲]» است می‌باشد.