مرحله ی اول: فاز اول درس پژوهی ،بهار 2000 تا بهار 2001
در اين مرحله همکاری پژوهشگران و معلمان برای درس­پژوهی شروع شد. ابتدا معلمان با درس­پژوهی، مراحل و ابزار آن آشنا شدند. سپس گروه­های3 تا 5 نفره برای درس­پژوهی در دروس علوم و رياضی تشکيل شد. لازم به ذکر است که به معلمان شرکت­کننده حقوق هم پرداخت می­شد. هم­چنين هنگام حضور در کلاس­های ديگران برای آن­ها معلم جانشين، جايگزين می­شد. بنابر اين در مجموع، 28 معلم، 7 تيم درس­پژوهی را تشکيل دادند و فعاليت خود را آغاز کردند. در نهايت، يک کنفرانس محلی برای بيان نتايج و تلاش­ها در بهار 2001 برگزار شد. داده ­های حاصل از اين يک سال درس­پژوهی نشان می­داد که معلمان بيشتر با طرح درس­ها درگير هستند و طرح، به طور کلی به جای يادگيری دانش ­آموزان بر يادگيری معلم متمرکز شده است. بنابراين پژوهشگران SMFCبر آن شدند تا تغييراتی در طرح ايجاد کنند(لوئيس^[246]،2002).

مرحله ی دوم: تشکيل کارگاه آموزشی و همکاری معلمان ژاپنی و آمريکايی، تابستان 2001
گروه SMFC عده ای از معلمان ژاپنی را برای يک کارگاه آموزشی تابستانی دو هفته ای به سان ماتئو دعوت کردند. در هفته­ی اول، معلمان آمريکايی جزئيات شيوه­ی درس­پژوهی را از همکاران ژاپنی خود آموختند و هفته­ی دوم، 5 معلم ژاپنی و 4 معلم آمريکايی درس­پژوهی را در عمل اجرا کردند. بدين­ترتيب محيطی فراهم شد که در آن، معلمان آمريکايی و ژاپنی با هم فعاليت کنند و از هم بياموزند.
مرحله ی سوم: فاز دوم درس­پژوهی، تابستان 2001 به بعد
تجربه­ مشترک با معلمان ژاپنی، نقطه­ضعف­های آموزگاران آمريکايی را هويدا ساخت. در اين سال، درس­پژوهی استمرار بيشتری يافت، بر يادگيری دانش ­آموزان متمرکز شد و اهداف درس پژوهی با دقت بيشتری تدوين گرديد. با بررسی پژوهش سال قبل، پژوهشگرانSMFC فهميدندکه دو نکته بسيار ناديده انگاشته شده بودند: 1-تعيين اهداف؛ 2- بازتاب مستمر و مشارکتی. در واقع فاز اول درس­پژوهی در سان ماتئو تعقيب مراحل درس­پژوهی ژاپنی­ها بود. هم­چنين کارگاه آموزشی تابستان نقش ناظر بيرونی و سهيم شدن در نتايج را پررنگ­تر کرد، لذا به دليل ايجاد ارتباط با ديگر گروه ­های درس­پژوهی يک جلسه­ عمومی در سال 2002 برگزار گرديد که منبع خوبی برای تبادل اطلاعات محسوب می­شد. در اين فاز، اشتياق معلمان به درس­پژوهی بيشتر شده بود و 61 معلم به 15 گروه درس­پژوهی در 9 مدرسه تقسيم شدند که 35 نفر از آنان برای نخستين بار بود که درس­پژوهی را انجام میدادند.
آن­چه نتايج دو سال پژوهش در سان ماتئو نشان داد، تغييرنگرش در اهداف، ساختار، تمرکزها، حمايت­ها، ميزان علاقمندی و فهميدن نقش عناصری از درس پژوهشی مانند طرح درس، ناظر بيرونی و جلسات عمومی بود؛ همه عوامل باعث افزايش يادگيری دانش آموزان می­شد(لوئيس و ، 2002).

• در پژوهشی ديگر ريموند^[247] از دانشگاه اينديانا^[248] پژوهش­کنشی مشارکتی در کلاس درس را برای کم کردن شکاف بين معلمان و محققان به کار می برد. در اين پژوهش­کنشی پژوهشگر با گروهی از معلمان پايه­ی هفتم در کلاس رياضی مشارکت می کند. وی پژوهش مشارکتی در کلاس درس را به عنوان عاملی در توليد دانش حرفه­ای و ايجاد محيط حرفه­ای تدريس معرفی می­ کند. به نظر او مشکل­ترين قسمت چنين پژوهش­هايی، تشويق معلمان به باور توانايی در انجام پژوهش است و سپس درگيری معلمان در اعمالی که موجب بازتاب بر کار آنان می­ شود(ريموند،1994).

• پژوهش ديگر مربوط به مدارس منطقه کارلينويل^[249] در ايالت ايلينويز^[250] می­باشد. در اين پژوهش کنشی چهار معلم و يک مربی معلم در سال 2001 به مدت 15 ماه در پايه دوم ابتدايی و درس رياضی مشغول به درگيری با درس پژوهی بودند. نتايج اين پژوهش حاکی از سودمند بودن درس پژوهی در موارد زير بود:

  • • بهبود طرح درس­ها؛

   

  • • انگيزش بيشتر به تدريس؛

   

  • • مشارکت و تبادل نظر با همکاران؛

   

  • • تغيير نگرش معلمان نسبت به فرآيند ياددهی-يادگيری؛

   

  • • بهبود روابط حرفه­ای(تيلور و همکاران^[251]،2005).

   

   

• يکی ديگر از پژوهش­های انجام شده در اين حوزه، پژوهشی است که با حمايت مرکز آموزش علوم و رياضی دانشگاه دلاور^[252] در 6 مدرسه­ی راهنمايی شهر دلاور در سال 2002 ميلادی صورت گرفت. اين پژوهش، بخشی از پروژه­ای است که دانشگاه دلاور برای بهبودتوسعه ی حرفه ای معلمان انجام داد. در اين پروژه 10 ويژگی برای توسعه حرفه­ای کارآمد در نظرگرفته شد که به شرح زير می باشند:

• با توجه به محتوای برنامه­ی درسی تنظيم شود.

• استمرار داشته باشد.

• مشارکتی باشد.

• در ارتباط با تجربه­ روزمره­ی زندگی باشد.

• رشد و پيشرفت داشته باشد.

• تلفيقی باشد.

• براساس تحقيق تنظيم شده باشد.

• معلم را درگير کند.

• بر اساس کار دانش ­آموزان شکل بگيرد.

• خود­ارزياب باشد.

در بخش درس­پژوهی که يکی از سه قسمت پروژه­ی مذکور است، تيم­هايی از معلمان به صورت مشارکتی به تعيين اهداف، تنظيم طرح درس، تدريس، مشاهده و تحليل يادگيری دانش ­آموزان پرداختند. سپس درس­ها را به شکل عمومی برای تيم­های ديگر ارائه و نتايج را اعلام کردند(کدزيور و فيفيلد^[253]، 2004).

• موفقيت پروژه ی (NSW)^[254]در استرالیادرسال 2002 میلادی پژوهشگران آن پروژه را بر آن داشت تا در دانشکده­ی علوم تربيتی مالزی هم کاری مشابه را انجام دهند.آن­ها تحت پروژه­ای به نامپروژه­ی پژوهشی درس­پژوهی^[255] مدل يوشيدا- فرناندز را در دو دبيرستان در مالزی اجرا کردند. در يکی از آن­ها 8 معلم و در مدرسه­ی ديگر، 6 معلم به همکاری با پژوهشگران پرداختند. تحليل داده ­ها ضمن آن­که بيان­گر تأثيرمثبت درس­پژوهی بر معلمان رياضی در مالزی بود، امکان مقايسه در دو پروژه برای پژوهشگران را در مقوله­ های زير پديد آورد:

• تأثير در باورهای نسبت به تدريس؛

• محدوديت­های زمانی؛