مطالعه کیفی جورجاکوپولوس (۲۰۰۹) نشان داد که اگرچه شباهتهایی وجود دارد، اما دانش آموزان آمریکایی و چینی تفاوتهایی در درک نوع ارتباط بامعلمانشان دارند. در فرهنگهایی که ارتباطات خاص لازمه تدریس موفقاند، ارتباط بین آن ارتباطات و یادگیری عاطفی مثبت قوی است. بهعنوانمثال، مکالمه درون کلاسی در فرهنگهای دارای فاصله قدرت بالا ارزش کمتری دارد زیرا نظرات معلمان بر نظرات دانش آموزان ارجحیت دارد. در این صورت، مکالمه درون کلاسی نمیتواند شاخص خوبی برای جدا کردن استاد خوب و بد باشد. به همین منوال، تفاوت فرهنگهای پر بافت و کم بافت نشان میدهد که برخی از رفتارها بسته به نوع فرهنگ دارای تعبیر و تفسیر خاصی هستند، مثلاً حرکات و رفتارهای جزئی میتواند معانی عمیقی در فرهنگهای پر بافت داشته باشد. ازاینرو، برخی از رفتارهایی که شاخصهای قدرتمندی برای تعیین بهترین و بدترین معلمان در فرهنگهای کم بافت هستند در فرهنگهای پر بافت اهمیتی خاصی ندارند و بالعکس. تفاوتهای فرهنگی در نوع ارتباط نیز میتواند به ما کمک کند تا معلم خوب و بد را از هم تفکیک کنیم.
۲-۵-۲ - اعتبار معلم[۱۳۷]
به اعتقادکومبز[۱۳۸] (۲۰۰۲)، (استیپک[۱۳۹]،۲۰۰۶) رهبری قوی وجدی معلمان به همراه رفتار دوستانه آن ها با موفقیت تحصیلی دانش آموزان ارتباط مثبت دارد.
به نظر (امی دن سون،۲۰۰۰۱) اعتبارمعلمان به سه برداشت اصلی از شایستگی، قابلیت اعتماد و مراقبت تقسیم میشود. صلاحیت شامل سطح منبع دانش این موضوع است. امانتداری سطح صداقت و اصالت منبع است. برداشت نهایی، مراقبت، مقدار اراده خوب (حسن نیّت) یا مراقبتی است که بهسوی گیرنده منبع هست. این سه مفهوم اساسی هستند که بهطور مستمر یافت میشوند.
در تحقیقات(کازدن[۱۴۰]،۲۰۰۱) ایجاد حس اعتماد متقابل: اعتماد متقابل بین دانش آموزان و معلمان اشکال زیادی به خود میگیرد و به هر دو مورد پیشینههای فردی و فرهنگی و علاقه وابسته است .
تِون و همکارانش (۱۹۹۹) تا آنجا پیش رفتند که گفتند درک یک دانشآموز از مراقبت نسبت به منبع واقعی مراقبت، بیشتر از اعتبار مهم است. با توجه به نظر فات (در سال ۱۹۹۹)، هرچند این منبع مسئول کنترل خروجی اعتبار است، اما گیرنده معیار سنجش نهایی اعتبار ادراکشده است. تِون و همکارانش علاوه بر این نشان میدهند که هر چه بیشتر دانشآموز مراقبت و درک معلم را درک کند، به همان اندازه بیشتر احتمال دارد که دانشآموز بتواند در مورد معلم، کلاس و مواد درسی مراقبت کند. دانشآموزان ارزیابی میکنند که معلمان در مورد آن ها، مواد درسی و کلاس درس از طریق مشاهده چنین رفتارهای صمیمی همانند استفاده از حرکات و اشارات، حالات صورت، وضعیت و حرکات بدن چه احساسی دارند.
سنجش اعتبارمعلمان بر اساس سه سطح شایستگی و صلاحیت (ازنظر تسلط علمی) مراقبت (حسن نیت واراده) قابلیت اعتماد (امانتداری و صداقت) در نظر گرفته میشود. (مککراسکی، ۱۹۶۶؛ مککراسکی و یانگ، ۱۹۸۱، تِون و مککراسکی، ۱۹۹۵).
به زعم فات (۱۹۹۹) در به هم گره زدن اعتبار معلم با صمیمیت، تعدادی از رفتارهای صمیمی گزارششده است که بر اعتبار منبع تأثیر میگذارد. مقدار زیادی خیره نگاه کردن (با دقت به تکتک دانش آموزان نگاه کردن) پیشنهاد شد که اعتبار را افزایش میدهد درحالیکه فقدان و یا کمبود خیره نگاه کردن اعتبار را کاهش میدهد. علاوه بر این فات پیشنهاد کرد که لحن صدای منبع، سرعت گفتار و حجم گفتار نیز روی اعتبار تأثیر میگذارد. دیگر رفتارهای پیشنهادشده توسط فات که اعتبار را تحت تأثیر قرار میدهد شامل استفاده از حرکات و اشارات، حالات صورت، ظاهر شخصی و ژست میباشد.
۲-۵-۳ - پژوهشهای مربوط تخطی و رفتار نامناسب معلمان
میثاقیان، اردکانی (۱۳۵۸) در پژوهشی، از ۲۲۹ دانشآموز و معلم خواسته است تا ده ویژگی معلم خوب را به ترتیب اهمیت بنویسند یافته نشان داد هردو گروه معلمان و دانش آموزان بر این اعتقادند که معلم خوب باید دانش آموزان را بکار و تفکر و پژوهش وادارد و به افکار و عقاید آنان احترام بگذارد، پرحوصله و بردبار باشد و میان دانش آموزان تفاوتی قائل نشود شادی، بذلهگویی، وضع ظاهر و لباس معلم نسبت به سایر ویژگیهای او از اهمیت کمتری برخوردار است.
یافتههای (فیشر وهمکاران،۱۹۹۶) نشان داد که بهترین معلم ازنظر دانش آموزان، معلمانی رهبری قویتر، رفتاری دوستانهتر، دارای قدرت درک پذیرش دانش آموزان هستند.
والاس (۱۹۹۴) نشان داد که رفتار همراه بااحساس امید، بزرگواری، احترام و نشاط معلم در اصلاح رفتار دانش آموزان بزهکاری که سوءسابقه داشتند مؤثر واقعشده است. برعکس ارجاع دانش آموزان به مدیر مدرسه، فرستادن آنان به بیرون از کلاس و ماندن در رهرو بدون نظارت، بیتوجهی و غفلت از مسائل جدی دانش آموزان و شکایت کردن از آنان ازجمله رفتارهای منفی معلمان به شمار میرود که تأثیری نامطلوب بر دانش آموزان میگذارد.
نتایج تحقیقات کراولی (۱۹۹۳) نشان داد که دانش آموزان هنگامیکه معلمان را در مقام یاور و همراه خود میپذیرند، که جنبههای خاصی از روابط معلم -شاگردی رعایت شود، رفتاری منعطف داشته باشند و از روشهای خشک و غیرقابل انعطاف پرهیز کنند.
(مایربلزر،۱۹۶۸،به نقل از بوینتون) بیان می کند مطالعهای روی ۷۳ نفر از دانش آموزان انجام دادند نتایج این مطالعه نشان داد، دانش آموزان معلمان متعادل، از تعادل روانی بیشتری برخوردار هستند، مایربلزر (۱۹۶۸) در مطالعهای نیز به این نتیجه دستیافت.
فلاندرز (۱۹۶۵) در مورد اثر رفتار معلم روی دانشآموز مـطالعه نـمود و مشاهده کرد که در بسیاری از موارد رفـتار مـستقیم مـعلم مـانند سـخنرانی، بحث، انتقاد و غیره مؤثرتر از رفـتار غـیرمستقیم او مانند جایزه دادن، قبول عواطف دانشآموز و پرسش از او است.
به زعم برنارد (۱۹۷۲) ، تشویق و ترغیب دانش آموزان شرایط روانی را برای یادگیری مـؤثر آماده میسازد، اعتمادبهنفس آن ها را افزایش مـیدهد و تـشویق مـعلم در یادگیرنده نـقش مؤثری ایفا میکند.
شیخ الائمه (۱۳۷۲) تحقیق بر روی ۶۰۰ دانشآموز دختر سال سوم دبـیرستان در خـصوص ویژگیهای معلم خوب در تهران انجام داد، نتایج تحقیق نشان داد کـه ویژگیهای معلم خوب علاوه بر تسلط بر مطالب درسی و تحرک داشتن دانشآموزان شامل ویژگیهای شخصیتی نظیر؛ خوشخلقی، خونسردی، علاقهمندی به دیگران، اجـتماعی بـودن و ثـبات عاطفی داشتن هست.
زارعی (۱۳۷۴) در تحقیقی به رابطه بین روشهای کنترل کلاس و ویژگیهای شخصیتی معلمان زن مقطع دبیرستان اصفهان پرداخت. جامعه نمونه وی ۲۴۰۰ دانشآموز دختر و ۱۲۰ معلم از نواحی ۳ و ۴ آموزشوپرورش اصفهان بودند که بهطور تـصادفی انـتخاب گردیدند. وی به این نتیجه رسید که رفتار عاطفی معلم بر یـادگیری دانـشآموزان اثر مثبت میگذارد و منجر به ایجاد حس اعتمادبهنفس در دانشآموزان و رابطه دوستانه در کلاس میگردد.
در همین زمـینه بر اساس مـطالعهای که (کاترین ،۱۹۹۲؛ به نقل از حجازی،۱۳۷۳) در مورد ۲۲۰۰ دانشآموز دختر دبیرستان در فلوریدا انجام داد به این نتیجه رسـید کـه مـدرسه یا مؤسسه آموزشی تأثیر چندانی در موفقیت تحصیلی دانشآموزان ندارد، بلکه تفاوت شاگردان ناشی از وجـود (رفتار) مـعلم اسـت.
تحقیقات انجامشده ساوا (۲۰۰۲) نشان میدهد که مدلهای متفاوت تـعامل مـعلم- دانـشآموز با تعارضهای گوناگون همراه بوده است.
(بروفی،۱۹۸۱) دانشآموزان به گونههای متفاوت مـوجب بروز تعارض در رفتار معلمانشان میشوند. از تعلقگرفته تا بیاعتنایی و طرد کردن که ممکن است آثاری مخرب بر عـملکرد تـحصیلی دانـشآموزان داشته باشد.
در تحقیقی که نادریها (۱۳۵۷) درزمینهیتـأثیر مشکلات عاطفی معلمان در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دوره راهنمایی در شهر تهران انجام داد به این نتیجه رسید که هر عملی که معلمان در محیط تحصیلی (مدرسه) انجام میدهند، جـنبه تـرتیبی دارد و به نحو مثبت یا مـنفی بـر دانشآموزان و درنتیجه بر حرکت یک اجتماع اثر میگذارد. به همین جهت ویژگیهای شخصیتی معلمان و نوع رفتار آنان میتواند به نحو بارزی در روحیه دانشآموزان و بالطبع در پیـشرفت یـا افت تحصیلی آن ها مـؤثر بـاشد.
یافتههای پژوهش برسو (۱۹۹۰) در فرانسه بر روی ۱۱۰۰ دانشآموز کلاس اول ابتدایی و ۵۸ نفر از معلمان آن ها انجام گرفت نشان داد که ویژگیهای معلم مانند سابقه تدریس، موقعیت اداری و روشهای آموزشی مورداستفاده در کلاس میتواند بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان مؤثر باشد، اما تعامل کلامی یعنی رفتار مناسب، انتخاب تدریس مستقیم یا غیرمستقیم، میزان شرکت دادن دانش آموزان در فعالیتهای کلاسی و پذیرفتن اندیشه و پیشنهادهای آنان اثر بیشتری بر یادگیری دانش آموزان داشته است.
وان پتگم وهمکاران (۲۰۰۸) پژوهشی با عنوان تأثیر شخصیت دانشآموز و رفتار میان فردی معلم در کلاس درس بر روی خوب بودن دانشآموز انجام دادهاند. این پژوهش بررسی میکند که چگونه خوب بودن دانشآموز توسط شخصیت دانشآموز و رفتار میان فردی معلم پیشبینی میشود نمونه آماری این پژوهش ۵۹۴ دانشآموز هنرستانی از ۱۳ هنرستان فنی هست یافتههای این پژوهش نشان داد که ادراک دانش آموزان از رفتار میان فردی معلم میتواند خوب بودن دانشآموز را پیشبینی کند بهعنوانمثال وقتی معلم ریاضی کمتر مستبد بوده است دانش آموزان احساس بهتری داشتند.
فاندرز (۱۹۶۵) در تحقیقی در مورد اثر رفتار معلم روی دانش آموزان مطالعه و مشاهده کرد که در بسیاری از موارد رفتار غیرمستقیم معلم مانند جایزه دادن، قبول عواطف دانشآموز و … مؤثرتر از رفتار مستقیم مانند سخنرانی، بحث و… است. بسیاری از معلمان در برخورد بادانش آموزان بدرفتار از کلمات نیشدار و زننده استفاده میکنند. برخورد غیر جدی و مسخرهآمیز بهعنوان یک وسیله کنترل و یا بهعنوان عکسالعمل معلم، در مقابل دانش آموزان یک مورد تهدید بهحساب میآید. البته این به این معنا نیست که کلاس باید دارای جوی خستهکننده و بینشاط باشد، بلکه دانش آموزان، نباید موضوع شوخی باشند، حتی اگر در نظر اول بیضرر تشخیص داده شود.مطالعهای که بوینتون و همکاران (۱۹۰۰)روی ۷۳ معلم سالهای پنجم و ششم انجام دادند، نشان داد که دانش آموزان معلمان متعادل از تعادل روانی بیشتری برخوردار هستند. نظیر همین نتیجه در مطالعهای که روی کودکان کودکستانی انجام پذیـرفت بـه دست آمد (مقدم،۱۳۶۶).
برکلمنز وفیشروهمکاران (۱۹۹۰) ، نتایج سه مطالعه درباره دروس فیزیک و ریاضی دانش آموزان پایه نهم و بیولوژی کلاس دوازدهم را تحلیل کردند یافتهها نشان دادند که رهبری قوی وجدی معلم به همراه رفتار دوستانه با موفقیت تحصیلی دانش آموزان رابطه مثبت دارد درحالیکه دادن آزادی به دانش آموزان و رفتار نامطمئن معلم رابطه معکوس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارد.واحد تحقیقات علمی دفتر انتشارات کمکآموزشی سازمان پژوهش و برنامهریزی آمـوزش وزارت آموزشوپرورش در سال ۱۳۶۵ تحقیقی تحت عنوان «بررسی ویژگیهای معلم خوب» از دیدگاه دانش آموزان مدارس تهران انجام داد. تحقیق موردنظر شامل ۸۴ پرسش بود که روی ۱۰۰۳ نفر دانشآموز مقطع ابتدایی-راهنمایی و دبیرستان انجام شد. نتایج این تحقیق نـشان داد کـه ۵/۹۱ درصد از دانشآموزان خواستار آن بودند که شخصیت معلم باید بهگونهای باشد که بدون اخطار و تهدید شاگردان را تحت تأثیر قرار دهد.۱/۷۳ درصـد تمایل به آزادی بیشتر در کلاس داشتند.۲/۹۲ درصد بیان کردند که از تبعیض مـعلمان بـین طـبقات مختلف اجتماع رنج میبرند.۹/۹۲ درصد بیزاری خود را از تنبیه اعلام کردند.۸/۵۷ درصد خواهان محول کردن بخشی
کارهای کلاسی بـه دانـشآموزان بودند.۲/۶۲ درصد خواستار چشمپوشی معلمان از خطاهای کوچک شاگردان بودند.۲/۸۳ درصد گفتند که مـعلمان بـاید انـتقاد شاگردان را در مورد بروز اشتباه علمی پذیرا باشند. همچنین ۱/۷۳ درصد بیان داشتند که معلم باید انتظارات صـحیح شاگردان را در زمینه روش تدریس قبول کند.۹/۸۱ درصد معتقد بودند که معلمان نباید نظر خـود را به دانشآموزان تحمیل کـنند.۸/۸۱ درصـد خواستار خوشرویی و شناخت بیشتر معلمان نسبت به روحیات و مشکلات دانشآموزان بودند. ۷/۹۵ درصد عشق و علاقه معلم به کارش را درزمینه ی برخورد وی با دانشآموزان بسیار مؤثر میدانستند.۹/۷۸ درصد تشویق را در پیشرفت دانشآموزان بسیار مؤثر مـیدانستند.۵/۹۳ درصد خواهان احترام بیشتر معلمان نسبت به دانشآموزان بودند و ۸/۸۱ درصد در برخورد معلمان با دانشآموزان خاطی «محرمانه صحبت کردن» را با وی ترجیح میدادند.۵/۴۲ درصد انتظار داشتند که معلم آن ها را بانام کوچک صدا کـند و ۷/۳۳ درصـد لفظ «خانم» را همراه بانام فامیل ترجیح میدادند.۶/۹۱ درصد تمایل داشتند که معلم در موقع درس دادن باید به همه شاگردان توجه کند و با آن ها تماس چشمی برقرار سازد. درزمینهی مشکلات درسی خود ۹/۳۶ درصد تـمایل داشـتند که با یکی از معلمان صحبت کنند و در مورد مشکلات شخصی ۷/۸ درصد تمایل به درمیان گذاشتن مشکلات خود با معلمان بودند.هـولیس(۱۹۳۰)[۱۴۱] بیش از ۸۰۰۰ کودک را که سنین متفاوتی داشتند و در مدارس مختلط پسرانه و دخترانه تحصیل میکردند مورد آزمایش و تحقیق قرارداد. معلمانی بیشتر مورد تأیید و احترام آنان بودند که با توانایی کامل به سؤالات و مشکلات آنـان بـا صـبر و حوصله پاسخ دهند. گیج و برلاینر[۱۴۲] در کتاب روانـشناسی تـربیتی خود مینویسند: در بررسی حدود ۲۴ موردمطالعهای که پاول و اندر سن[۱۴۳] (۱۹۸۵) درباره تـأثیرات شـوخطبعی در کلاس انجام دادهاند، روشن شد که شوخطبعی در یادآوری، ادراک و بـه یادسپاری تـأثیری یکسان ندارد، برخی اوقات تأثیر مثبت و گاهی هم تأثیر منفی دارد؛ اما تأثیر آن بر گرایشهای دانـشآموزان و جـو کلاس تقریباً همسان و مثبت اسـت. توجه و علاقه دانشآموزان با کـمک شـوخطبعی افـزایش مییابد. بهعلاوه، این موضوع به نظر عـجیب مـیرسد که با کاهش اضطراب، شوخطبعی میتواند خلاقیت دانشآموزان را افزایش دهد.
۲-۶- خلاصه فصل
آنچه راکه درفصل دو به آن پرداخت شد رابه طور خلاصه می توان اینگونه عنوان کرد که ادراک مثبت دانش آموزان از رفتارهای صمیمی کلامی وغیرکلامی معلمان در کلاس درس نقش بسزائی در ایجاد عملکرد بهتر ونگرش مثبت تر در دانش آموزان دارد
از این رو بررسی عواملی که نقش موثری درایجاد ادراک مثبت در دانش آموزان در رابطه با استفاده معلمان از رفتارهای صمیمی کلامی وغیر کلامی مورد انتظار ،دارند حائز اهمیت است
ازجمله مهم ترین عواملی که برادراک مثبت دردانش اموزان نقش دارند شخصیت معلم ، نحوه تعامل ، فرهنگ ارتباطات وتفاوت های فرهنگی درنحوه رفتار معلمان ، رفتار میان فردی معلم ، جو مدرسه ،اعتبار معلم که در این فصل مبانی نظری وپژوهشی صورت گرفته در ارتباط با این متغیرها به صورت مفصل مورد بحث وبررسی قرار گرفت .بررسی پژوهش های گذشته نشان می دهد . رفتارهای صمیمیت کلامی و غیرکلامی معلمان به طور قابل توجهی یادگیری دانشآموزان را تحت تاثیر قرار داده است همچنین تخطی معلمان از رفتار های صمیمی کلامی وغیر کلامی مورد انتظارموجب می شود دانش آموزان ، معلمان صمیمی با رفتار نامناسب کم را درمقایسه با معلمان غیر صمیمی با رفتار نامناسب کم را در سه مولفه شایستگی وصلاحیت (از نظر تسلط علمی) ، مراقبت (حسن نیت واراده ) قابلیت اعتماد(امانتداری وصداقت) ،معتبرتر ارزیابی کردند
نتایج پژوهش صورت گرفته در حوزه ادراک دانش آموزان ، رفتارهای نامناسب معلمان ، رفتارهای صمیمی کلامی وغیر کلامی بریافته های نتایج تحقیقات گذشته تاکید دارد.
فصل سوم
روش شناسی پژوهش
۳-۱ - مقدمه
بدون تردید تحقیق از مهمترین عوامل رسیدن به استقلال و یکی از ارکان مهم توسعه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی است؛ که چنانچه بر اساس جریان اصولی صورت پذیرد، انسان را به راهحل مسائل نزدیک ساخته و با یافتن حقایق انسان را قادر بهپیش بینیهای علمی مینماید. ازآنجاییکه دانشگاهها و مراکز آموزشی عالی از پایه های اساسی هر جامعهای است، قطعاً تحقیق در این امر از اهمیت فراوانی برخوردار است و می تواند راهگشای بسیاری از مشکلات باشد. روش تحقیق در حقیقت به مجموعه راهحلهایی اطلاق می شود که بهموجب آن متغیّرهای تأثیرگذار کمّی شده و کیفیت آنها سنجیده می شود( نادری و سیف نراقی،۱۳۸۸)
در این فصل با توجه به هدف و ماهیت تحقیق به معرفی روش اجرای تحقیق، جامعه آماری، نمونه آماری، شیوه نمونه گیری و برآورد حجم نمونه، روش و ابزار جمع آوری داده ها، روایی و پایایی ابزار گردآوری داده ها و نحوه تجزیهوتحلیل داده های تحقیق پرداخته میشود.
۳-۲ - طرح پژوهش
بهطورکلی فرضیههای این پژوهش را در دودسته میتوان تقسیمبندی کرد. در دسته اول، دو فرضیه اول قرار میگیرند که بیشتر ماهیتی توصیفی دارند. برای آزمون این دو فرضیه، طرح اصلی پژوهش یک طرح توصیفی بود که صرفاً بر مشاهده و قضاوت بر اساس میانگین و انحراف معیار استوار بود. همچنین در ادامه پاسخ به این دو سؤال، سطوح متغیرهای وابسته برحسب پایه تحصیلی بین رشتههای مختلف تحصیلی نیز مقایسه و تفاوتهای آن محاسبه و تجزیهوتحلیل شد.
در دسته دوم که شامل فرضیههای سوم به بعد میشد، در این پژوهش، از طرح پژوهش مطالعه آزمایشی[۱۴۴] استفاده شد. در این راستا چهار سناریوی متفاوت مطرح شد. در هر سناریو، موقعیتی متفاوت برای دانش آموزان ارائه شد. سپس از دانش آموزان هر یک از سناریوها خواسته شد تا معلم خود را ازنظر اعتبار ارزیابی کنند. برای این منظور، از طرح دوعاملی صمیمیت× بدرفتاری استفاده شد. جدول زیر نمای روشنی از ساختار این طرح ارائه میکند.
جدول ۳-۱٫ نمایی از ساختار گروههای آزمایش در طرح دوعاملی.
| رفتار نامناسب بیشتر | رفتار نامناسب کمتر | |
| صمیمی |
