• Staning solution (100 ml)

۰.۱g Silver nitrate
۲۹µl 35% Formaldehide

• Stopping solution

  1. 1. Sodium EDTA

   

   

۱۰- تهیه ی محلول شستشو(WP) و ترکیب آنزیمی برای جداسازی پروتوپلاست سیب زمینی

هر دوی محلول شستشو و ترکیب آنزیمی با بهره گرفتن از Washing protoplast ساخته می شود.

Washing Protoplast:
برای ساخت WP از استوک های ۱، ۲ و ۳ محیط کشت MS استفاده می شود.
۱۰۰ میلی لیتر از استوک ۱ و ۱۰ میلی لیتر از استوک های ۲ و ۳ با کمک آب مقطر به حجم ۱ لیتر رسانده شد.

Washing Solution :
۵/۷ گرم مانیتول در ۱۰۰ میلی لیتر WP حل شد ( pH=5.6 (.
Enzyme Combination :
۷/۰ گرم سلولاز R-10، ۵۱/۰ گرم ماسرووزایم R-10 و ۵/۷ گرم مانیتول برداشته و در ۱۰۰ میلی لیتر WP حل شد (pH=5.6) .
منابع و مآخذ
احسان‌پور، ع. ا. و امینی، ف. ۱۳۸۲. کشت سلول و بافت گیاهی. چاپ ۲، انتشارات جهاد دانشگاهی اصفهان. ۱۸۱ صفحه.

احسان‌پور، ع. ا. و حسن‌زاده، م. ۱۳۷۹. تأثیر تیوسولفات نقره بر رشد و نمو گیاه سیب‌زمینی در شرایط کشت در شیشه. مجله علوم پایه. ۱۳، ۴۳-۳۷.
شجاعی، ب. ۱۳۸۷. انتخاب لاین سلولی متحمل به شوری در کالوس گیاه سیب‌زمینی(Solanum tuberosum L.) رقم وایت دزیره با بهره گرفتن از تابش پرتو گاما. پایان نامه کارشناسی ارشد، گروه زیست شناسی، دانشگاه اصفهان.
کاکس، م. م. و نلسون، د. ل. ۱۲۸۲. اصول بیوشیمی لنینجر. جاپ دوم، انتشارات آییژ تهران. ۱۳۷۲ صفحه.
تایز، ل. و زایگر، ا. ۱۳۸۴. (ترجمه کافی، م.، زند، ا.، کامکار، ب.، شریفی، ح. ر. و گلدانی، م.). جلد دوم. انتشارات جهاد دانشگاهی مشهد. ۳۷۹صفحه.
Abeles, F. B. 1973. Ethylene in plant biology. Academic Press, New York.
Adkins, S. W. and Magdalita, P. 1994. The plant gaseus envelope effect of ethylene on culture performance in Abstracts of VIIIth International Cogress of Plant Tissue and Cell Culture. Italy, Firenze, p.213.
Ahmad, P., Sarwat, M. and Sharma. 2008. Reactive oxygen species, antioxidants and signaling in plants. Plant Biology. 51, 167-173.
Ahamed, M., Karns, M., Goodson, M., Rowe, J., Schlager, J. and Yiling, H. 2008. DNA damage response to different surface chemistry of silver nanoparticles in mammalian cells. Toxicology and Applied Pharmacology. 233: 404–۴۱۰.
Aidid, S. B. and Okamato, H. 1992. Effects of lead, cadmium and zinc on the electric membrane potential at the xylem/symplast interface and cell elongation of Impatiens balsamina. Environmental and Experimental Botany. 32, 439-448.
Alcantara, F., Romera, F. J., Canete, M.. and De La Guardia, M. D. 1994. Effects of heavy metals on both induction and function of root Fe(III) reductase in Fe-deficient cucumber(Cucumis sativus L.). Journal Experimental of Botany. 45, 1893-1898.
Aitken, R.J., Hankin, S. M., Ross, B., Tran, C. L., Stone, V., Fernandes, T. F., Donaldson, K., Duffin, R., Chaudhry,Q., Wilkins, T. A., Wilkins, A., Levy, L. S., RocksS. A. and Maynard. A. 2009. Emergnano: A review of completed and near completed environment, health and safety research on nanomaterials and nanotechnology. IOM: 198 pages.
Al-Rumaih, M. M., Rushdy, S. S. and Warsy, A. S. 2001. Effect of cadmium on seed germination and growth characteristics of cowpea(Vigna unguiculata L.) plants in the presence and absence of gibberellic acid. Saudi Journal Biology Science. 8: 41-50.
Alivisatos, A. P. 1996. pPerspective on the physical chemistry of semi conductor nano crystals. Physical Chemistry. 100, 13226-13239.
Apelbaum, A., Goldlust, A. and Icekson, I. 1985. Control by ethylene of arginine decarboxylase activity in pea seedlings and its implication for hormonal regulation of plant growth. Plant Physiology. 79. 635-640.
Arigita, L., Sánchez Tamés, R. and González, A. 2003. 1-Methylcyclopropene and ethylene as regulators of in vitro organogenesis in kiwi explants. Plant Growth Regulation. ۴۰, ۵۹-۶۴.
Arnon, D. I. 1949. Copper enzymes in isolated chlorophlasts and polyphenol oxidase in Beta vulgaris. Plant Physiology. 24, 1-15.
Auffan, M., Rose, J., Wiesner, M. R. and Bottero, J. 2009. Chemical stability of metallic nanoparticles: Aparameter controlling their potential cellular toxicity in vitro. 157: 1127-1133.
Babu, N. G., Sarma, P. A., Attitalla, I. H. and Murthy, S. D. S. 2010. Effect of selected heavy metal ions on the photosynthetic electron transport and energy transfer in the thylakoid membrane of the cyanobacterium, Spirulina platensis. Academic Journal of Plant Sciences. 3: 46-49.
Bajaj, Y. P. S. 1989. Plant protoplast and genetic engineering 1. Biotechnology in Agriculture and Forestry. 8:124-146.
Bais, H. P. and Ravishankar, G. A. 2002. Role of polyamines in the ontogeny of plants and their biotechnological applications. Plant Cell Tissue and Organ Culture. 69. 1-34.
Baker, A. J. M. 1987. Metal tolerance. New Phytologist. 106, 93-111.
Beasley, C. A. and Eaks, I. L. 1979. Ethylene from alcohol lamps and natural gas burners: effects on cotton ovules cultured in vitro. In Vitro Cellular and Developmental Biology-Plant. 15, 263-269.
Berrios, J., Illanes, A. and Aroca, G. 2004. Spectrophotometric method for determining gibberellic acid in fermentation broths. Biotechnology Letters. 26: 67-70.
Beyer, E. M. 1976. A potent inhibitor of ethylene action in plants. Plant Physiology. 58, 268-271.
Blaylock, M. J. and Huang, J. W. 1999. Phyto extraction of metals. In phytoremediation of Toxic Metals: using plants to clean up the Environ,ent, eds. Raskin, I. and Ensley, B. D. John Wiley and Sons Inc, New York.
Beyer, E. M. 1979. Effect of Silver Ion, Carbon Dioxide, and Oxygen on Ethylene Action and Metabolism. Plant Physiology. 63, 169-173.
Blokhina, O., Virolainen, E. and Fagerstedt, F. V. 2003. Antioxidants, oxidative damage and oxygen deprivation stress. Annals of Botany. 91, 179-194.
Bohs, L. and Olmsteed, R. G. 1997. Phylogenetic relationship in Solanum(Solanaceae) based on ndhf sequences. Systematic Botany. 22, 5-17.

• «بنى الاسلام على خمس شهاده ان لا اله الا اللّه و ان محمد رسول الله والإقرار بماجاء به من عند الله و الجهاد ماض منذ بعث رسله الى آخر عصابه تکون من المسلمین فلا تکفروهم بذنب و لاتشهدوا علیهم بشرک».^[۷۵]

• پیامبر گرامى اسلام فرمودند: «ایما رجل مسلم کفّر رجلًا مسلما، فان کان کافرا و الا کان هوالکافر»؛^[۷۶] مبادا کسى را به خاطر گناه و فسقى متهم به کفر کنید، مگر این‏که مرتد شود و اگر به کسى که این چنین نیست، تهمت کفر زدید، خودتان کافر مى‏شوید هر شخص مسلمانى، مسلمانِ دیگرى را متهم به کفر کند، اگر طرف این‏گونه نباشد، خودش کافر مى‏شود.»

• از عبدالله بن عمر روایت مى‏کند که رسول اکرم فرمودند: «کفوا عن لا اله الا الله لا تکفروهم بذنب، من أکفر اهل لا اله الا الله فهوالى الکفراقرب»؛

دست بردارید از گویندگان لا اله الا الله و آن‏ها را به خاطر یک گناه متهم به کفر نکنید و هر کسى گوینده لا اله الا الله را متهم به کفر کند، خودش به کفر نزدیک تر است‏.

• پیامبر گرامى اسلام (ص) مرزهاى بین ایمان و کفر را چنین بیان مى‏فرماید: «أمرت أن أقاتل الناس حتى یقولوا لا اله الا اللَّه. فاذا قالوها، وصلوا صلاتنا، واستقبلوا قبلتنا، وذبحوا ذبیحتنا، فقد حرمت علینا دماؤهم و اموالهم»؛^[۷۷]

«مأمور شده‏ام با مردم بجنگم، تا هنگامى که کلمه‏ى توحید را بگویند. پس اگر کلمه‏ى توحید را گفتند، و نمازها را انجام داده و به‏سوى قبله‏ى ما نماز خواندند، و مانند ما گوسفند را ذبح نمودند، اموال و خون آنان بر ما حرام خواهد بود».

• در جنگ خیبر، هنگامى که پیامبر گرامى اسلام (ص) پرچم را براى فتح قلعه‏هاى خیبر به امیرالمؤمنین على (ع) سپرد، على (ع) پرسید: «تا چه زمانى با آنان بجنگم؟». حضرت فرمود: «تا وقتى که به لا اله الا اللَّه و محمد رسول اللَّه شهادت دهند. هرگاه چنین کردند، خون و مال آنان از سوى تو محفوظ است؛ جز آن‏که خلاف حق را مرتکب شوند و حساب آنان بر خداى بزرگ خواهد بود».^[۷۸]

پیامبر گرامى اسلام (ص) به همین مضمون مى‏فرماید: «کفوا عن اهل لا اله الا الله لا تکفروهم بذنب فمن اکفر اهل لا اله الا الله فهو الى الکفر اقرب»؛^[۷۹]
دست بردارید از گویندگان لا اله الا الله و آن‏ها را به خاطر یک گناه متهم به کفر نکنید و هر کسى گوینده لا اله الا الله را متهم به کفر کند، خودش به کفر نزدیک تر است‏.

• ابوجعفر طحاوى در «عقیده‏ى طحاویه»، که بسیارى از اندیشمندان اهل سنت شرح‏هاى گوناگونى بر آن نوشته‏اند، مى‏گوید: «اهل قبله را تا هنگامى که به تعالیم پیامبر گرامى اسلام ایمان داشته باشند، مسلمان و مؤمن مى‏نامیم … و هیچ یک از اهل قبله را به‏خاطر ارتکاب گناه، مادامى که آن را حلال نشمارد، تکفیر نمى‏کنیم».^[۸۰]

• قاضى عیاض- از علماى بزرگ مالکى در قرن ششم- مى‏گوید: «اگر کسى چیزى درباره‏ى خداوند بگوید که با شأن و عظمت خدا منافات دارد، اما دشنام و رد بر خداوند نبوده و قصد کفر نداشته باشد، بلکه سخن وى معلول اجتهاد و تأویل وى باشد، او اهل بدعت مى‏شود؛ اما این مورد از مواردى است که سلف و خلف نسبت به تکفیر چنین شخصى اختلاف کرده‏اند».^[۸۱]

• ابوداود از نافع و او از ابن عمر (رضى الله عنه) نقل مى‏کند که پیامبر فرمودند:«ایّها الرجل مسلم کفَّر رجلا مسلماً فان کان کافرا و الّا کان هو الکاف».^[۸۲]

• مسلم به نقل از نافع و ابن عمر (رضى الله عنه) روایت کرده است:«اذا کفّر الرجل اخاه فقد باءبها احدهم‏؛^[۸۳]

هرگاه مسلمانى برادر دینى‏اش را تکفیر کند گناه‏اى نسبت را یکى از آن دو به‏دوش کشیده است.

• مسلم از عبدالله بن دنیار و او از ابن‏عمر روایت کرده است که پیامبر فرمود: «أیّما امرء قال لاخیه یا کافر فقد باء بها احدهما ان کانت کما قال و الا رجعت علیه‏».^[۸۴]

مسلم در کتاب خود مى‏گوید: «برخى از گناهان باز مانده دوران جاهلیت هستند و هیچ کسى با انجام آن‏ها کافر نمى‏شود مگر با شرک ورزیدن. از پیامبر روایت مى‏کند که خطاب به فردى فرمود: در تو آثار جاهلیت هست و خداوند تبارک و تعالى مى‏فرماید: «انّ اللّه لا یغفر ان یشرک به و یغفر مادون ذلک لمن یشاء».^[۸۵]

• هنگامى که ذوالخویصره به رسول خدا اهانت نمود و گفت به‏عدالت رفتار کن در بین کسانى‏که در جلسه حاضر بودند ولوله‏اى بر پا شد، از آن جلمه خالد بن ولید- رضى الله- بود که به پیامبر گفت: یا رسول الله اجازه دهید گردنش را بزنم، حضرت فرمودند: «لافلعله یکون یصلى فقال: إنه رب مُصل یقول بلسانه ما لیس بقلبه انى لم اؤمران انقب قلوب الناس و لا اشق بطونهم‏».

• در شرح فقه اکبر عقاید، امام اعظم و در شرح عقاید از قول شیخ ابوالحسن اشعرى مسلک اهل سنت و جماعت این‏طور نقل شده است: «ومن قواعد اهل السنه و الجماعه ان لایکفرو احد من اهل القبله‏».^[۸۶]

• ملا على قارى در شرح فقه اکبر این‏طور مى‏فرمایند: «اعلم ان المراد باهل القبله الذین تفوق على ماهو من ضروریات الدین کحدوث العالم وحشرالاجساد و علم الله تعالى بالکلیات و الجزئیات و ما اشقبه ذالک من المسائل المهمات فمن واجب طول عمره على الطاعات و العبادات مع اعتقاد قدم العالم و نفى الحشر او نفى علمه سبحانه و تعالى بالجزئیات لایکون من اهل القبله و ان المراد بعدم تکفیر احد من اهل القبله السنه انه لایکفر احد مالم یوجد شئ من امارات الکفر و علاماته و لم یصدر عنه شئ من موجباته و فى شرح مقاصد فلا نزاع فى کفر اهل القبله المواطب طول عمره على الطاعات باعتقاد قدم العالم و نفى الحشر و نفى العلم بالجزئیات و نحوذالک من موجبات الکفر».^[۸۷]

• در شرح عقاید نفى نبراس چنین مى‏فرماید: اهل القبله فى اصطلاح المتکلمین مصدق بضروریات الدین الى قوله فمن انکر شیئاً من الضروریات الى قوله لم یکن من اهل القبله و لو کان مجاهداً بالطاعات و کذالک من باشر شیئا من امارات التکذیب کسجود الصنم و الاهانه بامر شرعى و الاستهزاء علیه فلیس من اهل القبله و معنى عدم تکفیر القبله ان لایکفر بارتکاب المعاصى ولا بانکار الامور الخفیفه غیر المشهوره هذا ما حققه المحققون ولاشک فى تکفیر من انکر ان القرآن کلام الله بل قال انّه کلام محمد او غیره من الخلق ملکان بشراً و لانکفرا حداً من اهل القبله بذنب مالم یستحله ان شاءالله‏».^[۸۸]

• عن النبى: «انّه قال لایحل دم امرء مسلم یشهد ان لا اله الا اللّه و انّى رسول الله الّا باحدى ثلاث‏».^[۸۹]

با توجه به موارد بالا به درستی قابل مشاهده است که علمای فقه اهل سنت نیز از تکفیر اهل قبله امتناع نموده اند که در ذیل به اختصار به بررسی آن می پردازیم.
حرمت تکفیر نزد پیشوایان چهارگانه اهل سنّت‏:
الف- فقه حنفى‏:
از ابوالحسن علىّ بن احمد فارسى نقل شده که گفته است: روایت کرده براى ما فقیه، نصیر بن یحیى که گفته است: شنیدم ابو مطیع حکم بن عبد الله بلخى مى‏گفت: در مورد اصول اهل‏سنّت و جماعت از ابوحنیفه، نعمان بن ثابت (رضى الله عنه) پرسیدم؛ جواب داد: این‏که هیچ کسى از اهل قبله را به دلیل گناهى تکفیر نکنى، ایمان را از کسى نفى نکنى، امر به معروف و نهى از منکر کنى، بدانى هر چیز که به تو رسیده است، مى‏بایست به تو برسد، و هر چیز که به تو نرسیده، نمى‏بایست به تو برسد (ایمان به قضا و قدر الهى) و از هیچ‏کدام از اصحاب رسول خدا تبرّى نجویى‏^[۹۰].
ب- فقه مالکى:‏
هیچ شخصى به دلیل گناه کافر نمى‏شود. از آن‏جایى که در کافر دانستن مرتکب گناه کبیره اختلاف وجود دارد و قول درست این است که او کافر نمى‏شود. کسى که حکم به اسلام او شده است به واسطه گناه صغیره باشد یا کبیره- از اهل قبله بودن خارج نمى‏شود. البته به شرط آن‏که آن گناه را حلال نداند. مذهب همه اهل سنّت در گذشته و حال همین است؛ به جز خوارج که گفته‏اند: هر گناهى، کبیره است و هر گناه کبیره‏اى اعمال را حبط مى‏کند و مرتکب آن کافر است. و به جز معتزله که گفته‏اند: هر گناه کبیره‏اى حبط کننده عمل است و مرتکب آن جایگاهى ما بین دو جایگاه دارد؛ نه مومن نامیده مى‏شود و نه کافر؛ بلکه به او فاسق مى‏گویند. این نظر بنا بر مبناى آن‏ها در حسن و قبح عقلى است‏^[۹۱].
پ- فقه شافعى‏:
شافعى گفته است: هیچ کس از اهل‏قبله تکفیر نمى‏شود؛ به استثناى مجسّمه (قائل به جسمانى بودن خداوند متعال) و منکر علم خداوند متعال به جزئیات‏^[۹۲].
ت- فقه حنبلى‏:
تکفیر مسلمان به دلیل گناهى که مرتکب شده یا اشتباهى که انجام داده است؛ مانند مسائلى که اهل قبله در مورد آن‏ها با هم اختلاف و نزاع دارند. خداوند متعال مى‏فرماید: آمَنَ الرَّسُولُ بِما أُنْزِلَ إِلَیْهِ مِنْ رَبِّهِ وَ الْمُؤْمِنُونَ کُلٌّ آمَنَ بِاللَّهِ وَ مَلائِکَتِهِ وَ کُتُبِهِ وَ رُسُلِهِ لا نُفَرِّقُ بَیْنَ أَحَدٍ مِنْ رُسُلِهِ وَ قالُوا سَمِعْنا وَ أَطَعْنا غُفْرانَکَ رَبَّنا وَ إِلَیْکَ الْمَصیرُ^[۹۳]. در روایت صحیحى ثابت شده است که خداوند متعال این دعا را مستجاب کرد و خطاهاى مسلمانان را بخشید. خوارج از دین برگشته‏اى که پیامبر اکرم به پیکار با آن‏ها دستور داده و امیر المومنین علىّ بن ابى‏طالب یکى از خلفاى راشدین با آن‏ها جنگیده؛ و پیشوایان دین از صحابه و تابعین پس از آن‏ها بر پیکار با آن‏ها اتّفاق‏نظر دارند؛ را هیچ‏وقت علىّ بن ابى‏طالب، سعد بن ابى وقّاص و دیگران از صحابه تکفیر نکردند؛ بلکه با وجود پیکار با آن‏ها، آن‏ها را مسلمان قلمداد کردند و حتّى بر اساس این‏که خون هدر آن‏ها را بریزند با آن‏ها پیکار نکردند؛ بلکه بر اموال مسلمانان حمله کردند؛ امیر المومنین علىّ بن ابى‏طالب براى دفع ستم آن‏ها با آن‏ها جنگید؛ نه به دلیل کافر بودنشان، بر همین اساس حریم آن‏ها را به اسارت نگرفت و اموالشان را به غارت نبرد^[۹۴].
در پرتو این احادیث فراوان و روشنگر از رسول گرامى اسلام و سخنان اندیشمندان اسلامى درمى‏یابیم که تکفیر مسلمان، کارى سهل و ساده نیست بلکه بسیار دشوار و خطیر است. خداوند تبارک و تعاى مى‏فرمایند: ولاتکونوا کالذین تفرقوا و اختلفوا من بعد ماجائتهم البینات و أولئک لهم عذاب عظیم‏؛^[۹۵] و مانند کسانى نباشید که پراکنده شدند و اختلاف کردند آن هم پس از آن‏که نشانه‏هاى روشن پروردگار به آن‏ها رسید و آن‏ها عذاب عظیمى دارند همچنین از آراء پیشوایان چهارگانه اهل‏سنّت و فقها، مفسّران و محدّثان آن‏ها که در مطالب گذشته ارائه شد؛ براى ما آشکار مى‏شود که پدیده تکفیر که امّت اسلامى ما در این زمانه به آن مبتلا شده است که عصمت و مصونیت مسلمانان را از بین برده و خون‏ها و اموال و دیار آن‏ها را مباح شمرده است؛ هیچ پایه و اساسى در نظریّات مجتهدان ندارد.
گفتار سوم: تکفیر در فقه شیعه
برخی از وهابیون بر این مطلب تأکید دارند که شیعه اهل تکفیر هستند، و صحابه و زنان پیامبر(ص) و خلفا را کافر می‌دانند، و به تبع آن، تابعان آنها که اهل سنت‌اند نیز کافر خواهند بود. مثلاً محمد بن‌عبدالوهاب در رساله فی الرد علی الرافضه می‌گوید: «دعواهم ارتداد الصحابه»؛^[۹۶] یعنی یکی از ادعاهای شیعه این است که صحابه مرتد شده‌اند، و با توجه به اینکه معنای فقهی ارتداد را مد نظر قرار داده، در ادامه، هدم کل دین را از لوازم ارتداد صحابه می‌دا‌ند.^[۹۷]
ابن‌جبرین در شرح عقیده الطحاویه می‌گوید: «رافضه احادیث اصحاب را قبول ندارند، چون آنها را کافر می‌دانند»^[۹۸] و برخی ادعا کرده‌اند که شیعه ریختن خون اهل سنت را مباح می‌داند.^[۹۹] و گاهی می‌نویسند: «اهل سنت در نزد شیعه امامیه اثناعشریه کافر هستند»^[۱۰۰] و این اتهامی به شیعه است،^[۱۰۱] و مغالطه‌ای است برای فریب ناآگاهان. اینکه شیعه برخی صحابه را کافر می‌داند، یا به مخالفان امامت کافر اطلاق می‌کند، کفر به معنای خروج از اسلام که اینها قصد کرده‌اند نیست، بلکه کفر به معانی دیگر آن است که با اسلام قابل جمع است در مسئله تکفیر اهل سنت از جانب شیعه، مسائلی هست که عده‌ای آنها را دستاویز قرار داده و بدون فهمیدن حقیقت کلام و اعتقاد شیعه، به شیعه نسبت تکفیر می‌دهند. از جمله این مسائل می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:

روایاتی که در آنها تصریح به کفر مخالفان شده است.

در این مدل وقتیρ مثبت باشد، خود همبستگی مثبت و وقتی که ρ منفی باشد، خود همبستگی منفی وجود دارد.در حالتی که ρ برابر صفر است، خود همبستگی وجود ندارد.برای آزمون دوربین-واتسون فرضیه به صورت زیر بیان می شود.

۰ = ρH₀ :
H₁ : ρ ≠ ۰
فرض ۰ = ρ یعنی همبستگی پیاپی وجود ندارد و فرضیه مقابل یعنی همبستگی پیاپی وجود دارد.
قاعده تصمیم در این آزمون به صورت زیر است:
اگر d_L>d₀>0 فرض صفر رد می شود، خود همبستگی مثبت وجود دارد.
اگرd_υ>d₀>d_L نتیجه آزمون قطعی نیست.
اگر d_L-4≥d₀≥d_υ-۴ نتیجه آزمون قطعی نیست.
اگرd_υ-۴>d_υ< d₀فرض صفر تأیید می شود، خود همبستگی وجود ندارد.
اگر۴> d₀>d_L-4 فرض صفر رد می گردد، خود همبستگی منفی وجود دارد.
لازم به ذکر است که توصیه شده در مواردی که نتیجه آزمون قطعی نیست، برای بالابردن اطمینان وجود خود همبستگی پذیرفته شود(گجراتی،۱۹۹۵)
۳-۱۱-۵) آزمون نرمال بودن^[۱۳]
بسیاریازآزمون­هایآماریبرمبناینرمالبودنتوزیعداده­هابنانهادهشده­اندوبااینپیش فرضبهکارمی­روندکه توزیعداده­هادریکجامعهیادرسطحنمونه­هایانتخابشدهازجامعهمذکورازتوزیعنرمالپیرویمی­نماید. بنابراین تحلیل­گرلازماستتاقبلازپرداختنبهتحلیل­هایآماریمتغیرها،نوعتوزیعآنمتغیرهارابداند. برایبرآوردمدل تحلیلگرلازماستتاقبلازپرداختنبهتحلیل­هایآماریمتغیرها،نوعتوزیعآنمتغیرهارابداند. برایبرآوردمدل نهاییتحقیق،ازاطلاعاتمربوطبهمتغیرهایمستقلووابستهاستفادهمی­شودوسپسرگرسیوننهاییمدلبرآوردمی­گردد. برایاینکارلازماستمدل، برآوردشده، سپسبهازاءمقادیرمختلف متغیرمستقل، مقادیرمتغیروابستهبرآورد گردد. تفاضلمقادیربرآوردیازمقادیرواقعی،باقیمانده­هایمدلاست. اماقبلازبرآوردمدلهممی­توانباآزمودن توزیعمتغیروابسته،ازتوزیعباقیمانده­هااطمینانپیداکرد.
آزمون کولموگورف،اسمیرنف^[۱۴] که به افتخار دو آماردان روسی به نام­های ا.ن.کولموگروفو ن.و.اسمیرنوف بهاین نامخواندهمی­شود، روشناپارامتریساده ایبرایتعیینهمگونیاطلاعاتتجربی با توزیع­های آماری منتخباست و آنراباناماختصاری k-sنمایش می­ دهند. درآزمون کولموگورف، اسمیرنف فرض صفری راکهآزمونخواهیمکردآناستکهتوزیعمشاهدات،توزیعمشخصیبا(با پارامترمعینی)استکهباحدسویاقرائنمختلفبهآنپیبرده­ایم؛ بهعبارتبهترتوزیعمشاهداتباآنتوزیعمشخصهم­خوانیدارد.
فرضصفروفرضمقابلدراینآزمونبهصورتزیرنوشتهمی­شود:
داده­هابرایمتغیروابستهازتوزیعنرمالپیروینمی­کند.
داده­هابرایمتغیروابستهازتوزیعنرمالپیرویمی­کند.
۳-۱۱-۶) پایایی پژوهش
مقصود از پایایی یک وسیله اندازه گیری، آنست که اگر خصیصه موردسنجش را با همان وسیله یا وسیله مشابه و قابل مقایسه با آن و تحت شرایط مشابه دوباره اندازه گیری کنیم، نتایج حاصل تا چه حد مشابه، دقیق و قابل اعتماد است. وسیله پایا و معتبر، وسیله ایست که دارای ویژگی تکرارپذیری و بازیافت پذیری باشد، یعنی بتوان آن را در موارد متعدد بکار برد و در همه موارد، نتایج یکسان بدست آورد. اگر روش های اندازه گیری، فاقد پایایی کافی و معقول باشند، اجرای پژوهش تجربی بی معنی خواهد بود(هومن، ۱۳۷۳). پایایی متغیرهای پژوهش بدان معنی است که میانگین و واریانس متغیرها در طول زمان و کوواریانس متغیرها بین سال‌های مختلف ثابت باشد. در نتیجه استفاده از این متغیرها در مدل، باعث به وجود آمدن رگرسیون کاذب نمی شود. به منظور بررسی پایایی از آزمون‌های لوین، لین و چو (۲۰۰۲)، ایم، پسران و شین (۱۹۹۷)، و فلیپس پرون (۱۹۹۴) استفاده می‌کنیم. بر اساس این آزمون‌ها ، مقدار احتمال باید کمتر از ۵% باشد تا کل متغیرهای وابسته پژوهش در طی دوره پژوهش پایا باشند.
۳-۱۲) ضریب تعیین و ضریب تعیین تعدیل شده
ضریب تعیین معیاری است که قوت رابطه میان متغیر مستقل و متغیر وابسته را تشریح می کند. مقدار این ضریب در واقع مشخص کننده آن است که چند درصد از تغییرات متغیر وابسته توسط متغیر مستقل توضیح داده می شود.با این حال اغلب ترجیح داده می شود که از مقیاس دیگری به نام ضریب تعیین تعدیل شده برای بررسی نیکویی برازش مدل رگرسیون چند متغیره استفاده کنند.
یک ویژگی مهم  آن است که تابعی غیر نزولی از تعداد متغیرهای توضیحی موجود در مدل است. با افزایش تعداد متغیرهای توضیحی،  تقریباً به طور یکنواختی افزایش می­یابد و هرگز کاهش نمی­یابد.
برای مقایسه­ دو  باید به تعداد متغیرهای مستقل موجود در مدل توجه کرد.  یی که بدین صورت تعریف می­ شود را  ی تعدیل شده می­نامند. اصطلاح تعدیل شده به این معنی است که برای درجه­ آزادی تعدیل شده است.
استفاده از  ی تعدیل شده بهتر از  است زیرا  ی تعدیل شده تصویر خوش ­بینانه­تری از برازش رگرسیون را نشان می­دهد، به ویژه هنگامی که تعداد متغیرهای توضیحی در مقایسه با تعداد مشاهدات اندک باشد. شایان ذکر است که در مقایسه­ دو مدل بر اساس ضریب تعیین، خواه تعدیل شده یا تعدیل نشده، متغیر وابسته باید یکسان باشد، متغیرهای توضیحی می­توانند متفاوت باشند (گجراتی،۱۹۸۸).
۳-۱۳) الگوی تحقیق
در این تحقیق، برای بررسی رابطه بین متغیرهای مستقل و وابسته از الگوی زیر استفاده خواهد شد:
برای آزمون فرضیه اول از مدل اول استفاده می شود
DEBT_it=(1)
برای آزمون فرضیه دوم و سوم از مدل دوم استفاده می شود.
DEBTit=α_۰+
۳-۱۴) خلاصه فصل
دراین فصل ابتدا به جامعه مورد بررسی و روش های نمونه گیری پرداخته شد . سپس درادامه فرضیات تحقیق، روش پژوهش، روش گردآوری اطلاعات و نحوه محاسبه متغیرها مورد بررسی قرار گرفت . در انتها نیز به نحوه واکاوی داده وتجزیه وتحلیل داده اشاره شد.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل اطلاعات
۴-۱)مقدمه
تجزیه وتحلیل اطلاعات، اجرای فرآیندی است که طی آن، داده ­ها به منظور فراهم کردن امکان تحلیل برای آزمون فرضیه های آماری، جمع آوری، تلخیص، گروه بندی و . . . در نهایت پردازش می گردند. هدف از تحلیل و توصیف در آمار، تحلیل جامعه آماری است که به دو طریق توصیفی و استنباطی عنوان می شود یا با بهره گرفتن از سرشماری کلیه عناصر جامعه و محاسبه پارامتر انجام می گیرد که در این صورت فنون آماری توصیفی بکار خواهند رفت و یا از تخمین زننده برای برآورد پارامتر استفاده خواهد شد که به آمار استنباطی معروف بوده و فنون تخمین آماری و آزمون فرضیه ها را شامل می شود. البته لازم به توضیح است که استفاده از هر کدام از این آمارها به نوع تحقیق بستگی دارد. لازم به ذکر است که در این پژوهش، برای رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده، از هر دو تحلیل آماری استنباطی و توصیفی برای تحلیل داده ها استفاده شده است.
۴-۲)آمار توصیفی
آمار توصیفی به تلخیص، توصیف و توضیح ویژگی های مهم داده هاگفته می شود. در این قسمت داده های مختلف به صورت جداول و نمودار نشان داده شده و به دنبال آن شاخص های مختلف در این زمینه اندازه ­گیری می شوند.
۴-۲-۱) نتایج آمار توصیفی متغیرهای تحقیق
آماره های توصیفی تحقیق که شامل میانگین، میانه، حداکثر، حداقل و انحراف معیار داده های تحقیق است محاسبه و در نگاره (۴-۱) ارائه شده است. مقادیر مذکور تنها شمایی کلی از وضعیت توزیع داده های تحقیق ارائه می کنند.
نگاره­ی شماره­ی۴-۱ : آماره توصیفی متغیرها*

آزمون­های صورت گرفته در این تحقیق شامل اندازگیری ویژگی­های مکانیکی، ویژگی­های فیزیکو شیمیایی (میزان جذب آب، محتوای رطوبت و حلالیت) ، نفوذپذیری به بخار آب، بررسی ایزوترم و بررسی خاصیت ضد میکروبی با تغییر غلظت های مختلف نانو میله­های اکسید روی بر فیلم­های قدومه شیرازی می­باشد.

3-5-1- ویژگی های مکانیکی

یک آزمون برای ارزیابی تغییر شکل (کششی) در سرعت ثابت در یک نمونه با ابعاد استاندارد برای اندازه ­گیری نیروی لازم برای پارگی مواد مورد استفاده قرار گرفت. منحنی نیرو در مقابل جابجایی این پارامترها را تعیین می­ کند.

تنش کششی (Tensil stress) (استحکام کششی نیز نامیده می­ شود) که در واحد MPa بیان می­ شود. نیروی لازم برای پارگی (گسیختگی) قسمتی از نمونه را اندازه ­گیری می­ کند.
بیشترین نیرویی که سبب گسیختگی جسم می­ شود تقسیم بر سطح مقطع نمونه، نشان دهنده قدرت کششی فیلم (مقاومت فیلم) است.
که در آن F نیرو بر حسب نیوتن و A مساحت قسمتی از فیلم که مورد آزمون قرار می­گیرد (ضخامت × عرض در mm²)
کشیدگی Elongation (Strain هم نامیده می­ شود) که واحد آن درصد است. که این نسبت جابجایی به طول اولیه نمونه است:
بیشترین تغییر طول به طول اولیه، انعطاف­پذیری فیلم را بررسی می­ کند (چند درصد طولش می ­تواند کش بیاید ولی پاره نشود).
که در آن L جابجایی (mm) و L0 طول اولیه (mm) کشیدگی در نقطه شکست به صورت درصد نسبی است که مقیاسی از انعطاف­پذبری فیلم­ها است.
مدول یانگ (Yang’s Modulus) این پارامتر برابر است با شیب در ناحیه خطی منحنی تنش-کرنش (نسبت stress به strain) بیانگر میزان سختی فیلم­ها است.
ویژگی­های مکانیکی در هر شکست مشخص می­ شود. در هر شکستن تنش و کرنش برای هر نمونه محاسبه شد. قسمتی از آزمون که متفاوت باشد در طول اندازه ­گیری خیلی قابل توجه نیست. شکل منحنی تنش -کرنش رفتار خاص مواد شکننده (شکستن در محدوده الاستیک) یا انعطاف­پذیر (شکست در پلاستیک) را تعریف کند.
ویژگی­های مکانیکی درهرپارگی مشخص شدند. استرس واسترین پارکنندگی (σ، ε) برای هرنمونه محاسبه شد. بخش آزمایش به طورچشمگیری درطی اندازه ­گیری تفاوتی نکرد. می­توان برای تعریف کردن رفتارخاص ماده به عنوان ترد (شکست درمحدوده الاستیک ) یاductile (شکست درپلاستیک)، از شکل منحنی­های stress strainاستفاده کرد. D882-10ASTM باتغییری (اصلاحی) برای تعیین کردن ویژگی­ها مکانیکی­درشرایط­استاندارد­مورداستفاده­قرارگرفت­ ( ASTM ، 2010).­ نوارهای­ فیلم ­به ­طول 100mmو عرض 20mm بریده شد و به مدت 48 ساعت در دمای℃ 23 و رطوبت نسبی 53 % تنظیم شد. آنالیز بافت مجهز شده با نرم افزارTexture Exponent 32 به منظوراندازه­گیری ویژگی­های مکانیکی فیلم به کارگرفته شد. جداسازی سرعت اولیه و سرعت crosshead به ترتیب 50mmو 30 بود. Elongation و قدرت کشش درنقطه پاره شدن از تغییرشکل و نیروی داده ثبت شده توسط نرم افزارمحاسبه شد. 8 تکرارهرنمونه مورد ارزیابی قرارگرفت.

3-5-2- نفوذ پذیری بخار آب (WVP)

از روش اصلاح شده کاپ گراومتریک به روش استاندارد ملی آمریکا ASTM E96-05 که برای تعیین میزان نفوذ پذیری در فیلم ها استفاده شده است( ASTM ,2005b). در این آزمون کاپ ها با آب پر شدند و هوا حدود 5/1 سانتیمتر بین سطح فیلم و آب بود. فیلم ها به اندازه دهانه کاپ بریده شدند و به کمک خمیر بازی بر روی کاپ نگه داشته شدند. در ابتدا وزن اولیه کاپ ها با ترازو با دقت 0001/0 اندازه گیری شد و سپس درون دسیکاتور که با سیلیکاژل(خشک کن) برای تولید رطوبت نسبی %0 پر شده بود قرار گرفتند. پس از آن هر 2 ساعت یک بار نمونه ها توزین شد تا 7 نقطه این روند ادامه داشت. سپس از نمودار وزن بدست آمده در مقابل زمان برای تعیین (WVTR) استفاده شد. شیب قسمت خطی این نمودار نشان دهنده مقدار حالت پایدار از نفوذ بخار آب در میان فیلم در هر واحد زمان (g/h) (WVTR) بر اساس gr بر m² در هر روز بیان شد. رگرسیون دامنه ضرایب %99/0 یا بالاتر بدست آمده. (WVP) فیلم توسط ضرب کردن (WVTR) در ضخامت متوسط فیلم و تقسیم آن بر فشار بخار آب در سطح فیلم محاسبه می شود.

3-5-3- حلالیت فیلم ها

حلایت فیلم­ها در آب بر طبق نظر مایزورا^[115] و دیگران (2007 ) و با قدری تغییرات تعیین شد پس از تعیین میزان رطوبت موجود در هر فیلم میزان مواد جامد موجود در آن قابل تعیین بود با توجه به این مسأله، تکه­های از فیلم (600 میلی گرم) بریده شده در یک دسیکاتور با ( (0% RH کلرید کلسیم به مدت 24 ساعت در دمای 40 درجه سانتیگراد حرارت داده شد. سپس درون بشر با 100 سی­سی آب دیونیزه قرار داده شد این نمونه­ها با تکان خوردن­های دائمی به مدت24 ساعت در دمای اتاق به همزده شدند. سپس مخلوط فیلم و آب بر روی یک کاغذ صافی که قبلا به وزن ثابت رسیده و دقیقا توزین شده بود صاف شد. کاغذ صافی به همراه نمونه تا رسیدن به وزن ثابت در دمای40 درجه سانتیگراد قرار داده ­شد. درصد حلالیت فیلم­ها در آب از رابطه زیر محاسبه گردید.
100= درصد حلالیت

3-5-4- ظرفیت جذب آب (WAC)

برای بررسی میزان ظرفیت جذب آب تکه هایی از فیلم (2×2 cm) بریده و در دسیکاتور که زیر آن کلرید کلسیم (برای صفر شدن رطوبت) قرار داشت به مدت 2 روز قرار داشت. نمونه ها با ترازویی با دقت 0001/0 توزین گردید، درون دسیکاتوری که زیر آن آب قرار دارد، قرار داده می­ شود. و بعد از 24 ساعت نمونه­ها توزین شدند، و از طریق فرمول زیر میزان جذب آب بدست آمد:
وزن خشک فیلم/وزن آب جذب شده =WAC

3-5-5- اندازه گیری میزان رطوبت فیلم ها

پس از آنکه فیلم ها به تعادل رطوبتی رسیدند، تکه های فیلم وزن شده و درون دسیکاتوری که قبلا به وزن ثابت رسیده بود، قرار داده شدند. سپس در آون با دمای ℃40 به مدت 24 ساعت تا رسیدن به وزن ثابت حرارت داده شدند. پس از روی میزان کاهش وزن نمونه ها نسبت به نمونه اولیه، درصد رطوبت تعیین شد (معینی،1388).
100 = درصد رطوبت

3-5-6- ایزوترم جذب

ایزوترم جذب رطوبت در℃25 براساس روشی که به وسیله برتوزی^[116] و همکاران در سال 2007، شرح داده شده است مشخص شد . موازنه آزمون جذب در 3 تکرار برای هر رطوبت نسبی اندازگیری شد و به صورت گرم جذب آب برگرم فیلم خشک گزارش شد. داده های تجربی جذب در معادلهG.A.B جایگزین شد .معادلهG.A.B به وسیله فرمول زیر تعریف می­ شود:
که در آنWm , C , Kپارامترهای معادلهG.A.B هستند،Wمحتوی­رطوبت (برمبنای خشک) وa_w فعالیت آبی است. برای ارزیابی دقت­وصحت معادله G.A.B داده ­های­ تجربی برای ایزوترم­ جذب به صورت درصد متوسط ضریب انحراف نسبی(E) برای فیلم­ها محاسبه شد. توسط فرمول زیر داده می­ شود:
که در آن Nمقدارداده­های تجربیmi, mip به ترتیب میزان آزمایشی پیش ­بینی شده بود (داده های تئوری).در مدل Eمیزان زیر%10نشان دهنده جایگزینی مناسب است ( چیوارک^[117] و همکاران، 2009).
همچنین مدل ایزوترم جذب تعادلی چند جمله ای با مرتبه 3 نیز در داده های تجربی براز گردید.
3-5-7- خاصیت ضد میکروبی
کارآیی ضد میکروبی فیلم آماده با بهره گرفتن از ارزیابی روش لرزش فلاسک توسط Appendini and Hotchkiss (2002) مورد بررسی قرار گرفت. برای روش لرزش فلاسک هشت نمونه ( cm 5 /1 2) از فیلم­های نانو کامپوزیت در ml 100 از محیط کشت استریل نوترینت براث برای باکتری 150 دور در دقیقه غوطه ور شد و سپس در انکوباتور دمای 37 درجه سانتی ­گراد قرار داده شدند. مدارک و شواهد حاکی از رشد میکروبی بود. مدارک و شواهد از رشد میکروبی با خواندن تغییرات جذب در 600 نانومتر با بهره گرفتن از دستگاه اسپکتروفتومتر در فواصل منظم (2 ساعت) به دست آمد ( هان و همکاران، 2007). جذب داده ­ها با بهره گرفتن از معادله گامپرتز که تغییر افت­هاست توسط 1990 Zwietering et al ارائه شده، مدل شد.
برای تخمین پارامتر­های سنتیک رشد میکروبی
X = غلظت سلولی میکروارگانیسم در محیط کشت
˳X= مقدار اولیه جذب t= زمان = فاز تاخیر
A= حداکثر غلظت باکتریایی بدست آمده در فاز ثابت و مقدار اولیه آن است
µ_max= حداکثر سرعت رشد ویژه (h-1).

3-6- تجزیه و تحلیل آماری

از آزمون های آنووا یک طرفه و توکی (یا دانکن) برای ویژگی های فیزیکی و مکانیکی، و پارامترهای مختلف در میان انواع مختلف فیلم در سطح معنی دار %5 به کار برده شد. تجزیه و تحلیل با بهره گرفتن از گراف پد پریزم 6، انجام شد. برای انجام مدل سازی از تکنیک کمینه کردن مجموع مربعات اختلاف داده های تئوری و عملی به کمک افزونه Solver در نرم افزار اکسل 2010 استفاده شد.

فصل چهارم: نتایج و بحث

4-1- ارزیابی کیفی فیلم زیست­تخریب­پذیر خوراکی

4-1-1- بررسی اثر نانو اکسید روی بر خواص ظاهری فیلم­های قدومه شیرازی

فیلم­های تهیه شده، فیلم­های کاملاً یکنواخت بودند که نانو ذرات اکسید روی به طور یکدست در آن پخش شده بودند. سطح روی فیلم ها براق بودند، فیلم­ها به راحتی و بدون هیچ ابزاری از سطح پلیت کاستینگ جدا شدند. ضخامت در نقاط مختلف تقریبا یکسان بوده و با افزایش درصد نانو ذرات تأثیری روی ضخامت فیلم ها مشاهده نشد در حالی که بر روی رنگ فیلم ها تأثیر واضحی داشت به طوری که فیلم شاهد قدومه شیرازی کمی کدر و زرد رنگ بوده و با افزایش نانو ذرات تا 5% فیلم کاملاً شیری رنگ بود.

شکل 4- 1: رنگ فیلم­های قدومه شیرازی با غلظت­های متفاوت ( %0، 5%) نانو اکسید روی.

4-1-2- بررسی اثر نانو اکسید روی بر ضخامت فیلم­های قدومه شیرازی

برای اندازه ­گیری ضخامت فیلم­ها از ریزسنج دستی استفاده شد که ضخامت کلی فیلم­های نانو کامپوزیتی بدست آمده، بدون تغییر با اضافه کردن نانو ذرات باقی ماند. مقادیر میانگین ضخامت کلی برای فیلم­های­ قدومه شیرازی ( 04/0 -05/0 میلی­متر می­باشد. و در (جدول 4-1)، نشان داده شده است.
جدول 4- 1: میانگین ضخامت فیلم­های شاهد قدومه شیرازی و نمونه­های حاوی نانو اکسید روی

۲-۲- ۵ چند راهکار علمی آموزش خلاقیت:
روش‌آموزش پرسشگری فعال:
از آنجا که مباحث علوم انسانی بیشتر تحلیلی و غیر عینی است پس نوع پرسش‌های ‌استادان‌حین تدریس نیز در نحوه‌ تفکر دانشجویان برای پاسخگویی مؤثر خواهد بود؛ بنابراین بهترین روش پرسشگری سؤالاتی است که با «چراوچگونه» آغاز می‌شود و فرصتی را برای به کار انداختن قدرت تحلیل و فهم دانشجو از مسأله ایجاد می کندواواز زوایای مختلف سؤال را بررسی نموده و پاسخهای متعددی را آماده می کند. این روش به نوعی در پرورش خلاقیت و ایجاد انگیزه در دانشجویان برای کاوش عمیقتر مسائل مؤثر بوده‌و با تقویت قدرت تحلیل فرصت‌ابراز وجود و بیان‌اندیشه‌های نو را در آنهابه‌وجود خواهدآورد.

روش آموزش اکتشافی:
یکی‌ازآسیب‌های جدی که متوجه آموزش رشته‌های علوم انسانی کشوراست،روش سخنرانی و انتقال‌اطلاعات‌ازاستادان‌به‌دانشجویان می‌باشد که گاه این روش با سطحی نگری به مطالب مهم‌وتدریس آن بدون فهم واقعی مفاهیم و موضوعات درسی در دانشجو،ایجادابهام می کند؛درنتیجه روش اکتشافی  و خود آموزی را به‌عنوان یکی‌از بهترین روشهایی توصیه می گردد که برای ایجاد خلاقیت در دانشجویان علوم انسانی کمک خواهد نمود. در روش آموزش اکتشافی استادان به نحوی نقش راهنما را داشته و برای ایجاد خلاقیت در دانشجوبر ویژگی‌هایی چون خودآغازگری،ابتکار و پرسشگری درباره‌موقعیت‌های معماگونه‌تأکید می‌کنندواین گونه دانشجورابامسائل دشوار روبه‌رو می‌کند تا خود را از راه‌ حل ‌های قالبی برهاند و به سوی فعالیت های خلاقانه سوق داده شود؛ به عنوان مثال در رشته جامعه شناسی ، فقط صرف یادگیری نظرات اندیشمندان این رشته و مقایسه‌دیدگاه‌های آنها با هم نباید مبنای تئوریک درسی چند واحدی قرار گیرد؛ بلکه باید استاد این درس نخست با تفهیم مفاهیم تئوری یک نظریه،موردی را از کاربرد اندیشه‌های‌آن جامعه‌شناس دراجتماعش و با شرایط خاصی که اصول و مبانی نظریه در آن اجرا شده، دانشجویان‌راآشناکنندو سپس‌ازآنها بخواهند تا دقیقاً همان مباحث را در درون جامعه‌خود به نحوی که در چارچوب واقعیات اجتماعی نزدیک باشد،بازسازی وبررسی کنند.در این مرحله است که به هدف نهایی روش اکتشافی یعنی‌پرورش خلاقیت در جهت بسط مفاهیم نظری به موارد عینی و واقعی دست یافته‌ایم.
روش‌آموزش مطالعه‌ ‌آفریننده:
بسیاری‌ از اطلاعات علوم انسانی در ذهن دانش آموختگان رشته‌های‌آن گاه‌به صورتی بلااستفاده باقی می‌ماند؛ در حالی که بسیاری ‌از این مفاهیم و داده‌ها دارای ارزش علمی بالایی می باشند؛ولی به دلیل عدم آگاهی دانش آموخته‌مااز موارد کاربرد آنها در زندگی شخصی و حرفه‌ای خود به مرور زمان این اطلاعات مفید کارایی خود رااز دست می‌دهند؛در نتیجه روش مطالعه آفریننده در آموزش دانشجویان علوم انسانی به جهت ذهنی بودن بیشتر مفاهیم آن و کاربرد غیر عینی یادگیریهای آن در جامعه به عنوان شیوه‌ای کارآمد محسوب می گردد. در این روش استادان مجرب علوم انسانی می توانند با تشویق دانشجویان ‌به‌مطالعه ‌عمیق‌تر مفاهیم درسی خود، در موارد استفاده ‌آن ‌اطلاعات هنگام مطالعه ی کتابی اندیشه کنند و راههایی راکه‌این‌اطلاعات برای حل مسائل زندگی در اختیار آنها قرار می دهد را بررسی کنند.به‌این صورت دراین روش هم تأثیر مستقیمی‌رادرآینده‌ی‌علمی و شغلی دانش آموخته آینده‌ ما می گذارد و هم وجهه‌علمی علوم انسانی را به خاطر چنین دانش آموختگان با سطح فهم بالایی،در جامعه‌علمی کشورارتقابخشد.
۲-۲-۶ آموزش تفکر خلاق به‌وسیله شیوه‌ تفکر افقی:
شیوه‌ ‌تفکر افقی‌توسط «ادوارد دوبونو»مطرح‌شده، مربوط به‌افکارو اندیشه‌های نو می‌باشد و با تفکر خلاق‌درارتباط است.افرادی با طرز تفکر افقی به جای پذیرفتن محتمل ترین راه،به بررسی جوانب مختلف موضوع می پردازند و مسائل را از جوانب مختلف می‌نگرند.از آنجا که تفکر افقی تمایل طبیعی و عادتی‌ازذهن‌است و برای هر کس که به‌ایده‌های نو واندیشه‌های تازه علاقمند باشد، تفکر افقی فراهم است.دراین روش استادان‌رشته‌های گوناگون علوم انسانی باید به‌ایده‌های نو و بکری که در ذهن دانشجویان هست،جهت دهند؛چرا که‌اولین نشانه‌های یک ایده‌ نو یا فکری خلاقه‌احتمالاً آنقدر تیره و تاراست که‌درک کامل وتنظیم آن جهت ارائه منطقی دشوار است. در چنین حالتی اگر دانشجو قبلاً در فرایند آموزش دانشگاهی خود با شیوه تفکرافقی که منطبق بر مراحل خلاقانه حل مسائل است،آشناباشند، تمام سعی و توانمندی ذهنی خود را بر این اصل قرار می‌دهد که با تعیین شکل وشمایل این ایده جدید و ناب‌آن رابه‌ورطه‌هوشیاری و آگاهی کامل خود بکشاند.دراین میان همکاری علمی نزدیکی نیز باید بین استاد و دانشجوی خلاق وجود داشته باشد، چرا که‌دراین مرحله‌امکان دارد ایده‌های خلاقه‌ای که از سوی ‌دانشجو ارائه‌ شده، در طی یک توالی منطقی قرار نگیردودرنتیجه‌اگرایده‌دانشجو مورد تأیید و اهمیت استادی باشد،باید مسیر و بستر رشداین ایده‌رابه او نشان دهند؛زیرا این ایده‌ها گاه‌ارزش تبدیل شدن به‌نظریات علمی محکمی رادارند؛بنابراین شیوه آموزش تفکر افقی می‌تواند مبنای مناسبی برای هدایت آگاهانه ‌طرحهاوایده های خلاقانه‌ دانشجویان،توسط استادان در دانشگاه‌هاو مراکز تحقیقات علوم انسانی باشد تا با پرورش مناسب ایده‌هایی با قابلیت رشد و توسعه،آموزش عالی کشورمان را بویژه در عرصه رشته های علوم انسانی از حالت رکود خارج کرده و به مکانی برای پرورش استعدادهای خلاقه تبدیل شود.
۲-۲-۷ روش ذهن‌انگیزی؛شیوه‌ای خلاق برای آموزش تفکر انتقادی:
شیوه‌ذهن انگیزی به‌عنوان یکی‌ازراهبردهای مناسبی که یادگیرندگان به‌وسیله ‌آن ‌افکار و عقایدشان را بدون هیچ گونه سانسور و مانعی بیان می کنند و به‌این معنی که در یک فضای بحث وگفت وگوی آزاد افراد عقاید و افکار همدیگر را به ‌نقد می‌کشند و هر چه این مباحث بیشتر باشد،کیفیت اندیشه‌های ارائه شده نیز افزایش خواهد یافت.شیوه‌ذهن انگیزی‌ را می‌توان در محافل علمی و دانشگاهی کشور، بویژه دررشته‌های علوم‌انسانی که محتوایی ذهنی وتحلیلی دارند،به‌کار برد؛ به‌این صورت که دانشجویان علوم انسانی در مناظره‌های علمی خود با همدیگر و در یک فضای باز گفت و گو با تبادل ‌اندیشه‌هایی که بین خودشان دارند نظرات را متقابلاً نقد کرده و با دیدگاه‌های موافق و مخالف آشنا می‌شوندوحتی‌ایده‌های خلاقه‌ای ‌را‌ می‌توان‌ از درون ‌این ‌مباحث منتج‌کرد. همچنین کاربرد این روش در انجمن‌های علمی دانشجویان  علوم انسانی باعث می شود تا آنها نسبت به‌افکار و ایده‌آل‌های خود شناخت بیشتری به‌دست آورند و با برخورد منطقی‌با‌نظرات انتقاد آمیز دیگران،قدرت پذیرش حقایق علمی یک بحث جدی را داشته باشند و این گونه نیز احساس شایستگی و کفایت لازم را به دست می آورند و بر اساس واقعیت های موجود می‌توانند ضمن شناسایی ضعف‌ها و توانایی‌های خود، راه‌حل مسائل مطرح شده در مباحث را پیدا کنند؛بنابراین روش ذهن‌انگیزی به‌ عنوان طرزفکر، عقیده ‌و روش مطمئنی برای تولید راه‌ حل ‌های مشترک درباره ‌حل یک مسأله می‌باشد.
۲-۲-۸ تأثیر اندیشه‌بزرگان و متفکران در ترویج تفکر انتقادی و خلاق:
همواره در بسیاری از کتابهای درسی که در رشته های علوم انسانی تدریس می‌شود اشاراتی به اندیشمندان بزرگی شده که شیوه‌ی‌زندگی،طرز تفکر و نظریات آنها تأثیر شگرفی در جوامع انسانی عصر خود و حتی بعدازآن نیز داشته‌اند؛ چراکه‌اندیشه‌های این متفکران که حاصل یک عمرزحمت وتلاش در راه اهداف انسانی بوده‌،به تغییر مسیر زندگی بسیاری از انسانهایی منجر شده‌که‌اندیشه‌ی‌این بزرگان را مطالعه‌نموده‌وبه‌آن عمل کرده‌اند. در اینجا جملاتی‌ از این اندیشمندان را مطرح می‌کنی.«ژان ژاک رسو»،جامعه شناس بزرگ می‌گوید: «تفکر،تنهاچیزی‌است که‌از انسان توقع می‌رود‌» یا نویسنده ‌برجسته ‌ویکتورهوگو می‌گوید: «انسان‌هایی زنده‌هستند که یک دم از مبارزه دست بر نمی‌دارند». الگو قرار دادن چنین اندیشه‌های برجسته‌و موفقی در مراکز‌آموزشی، مدارس، دانشگاه‌ها و به‌ویژه برای دانشجویان علوم انسانی که موضوع مباحث درسی آنها بیشتر جنبه تحلیلی دارد،باعث پرورش ذهنهایی با انگیزه کنجکاوی زیادوخود باوری مثبت می شود که هر دو از ویژگیهای تفکر انتقادی و تفکر خلاق می‌باشد. استفاده‌ازالگوهای رفتاری،ذهنی و شخصیتی انسانهای اندیشمند و موفق به عنوان یک منبع تغذیه‌ای مفید فکری‌است که می‌توان ازآن‌درجهت راهنمایی‌اندیشه‌های ‌خلاق و منتقدانه‌ دانشجویان علوم انسانی استفاده کرد؛ به‌این صورت که برای جهت دادن به‌ایده‌های خلاقانه دانشجویان باید بتواننداز یک الگوی پرورش دهنده‌ذهنی که متأثر از همین افکار و تجارب علمی اندیشمندان  بهره گیرند و این افراد برجسته را به عنوان صافیهای مؤثری که چارچوب مشخصی را برای ایده‌ها تعیین می کنند و حتی با مقایسه کردن مراحل شکل گیری این ایده‌ها با نظرات علمی این متفکران نوعی نقد و تحلیل بنیادی نیز می‌شود.  پس متوجه می‌شویم که استفاده از تفکرات و اندیشه های بزرگان علم و دانش در پیشبرد خلاقیت‌های ذهنی دانشجویان تا چه اندازه حائز اهمیت‌ است؛ آن چنان که «گوردون هولفیش» و «دکتر فیلیپ.ژ.اسمیت» در اثر مشترک خویش به نام «تفکر منطقی» معتقدند: «تعقیب کردن کارهای روحها یا ذهنهای بزرگ تنهاراه پرورش ذهنها است‌». در این قسمت‌ از بحث به د‌و نفر از دانشمندان برجسته‌نیا یعنی «دکتر جان توماس گریندر»، زبان شناس معروف، و «ریچارد واین بندلر»، ریاضی‌دان، اشاره می‌کنیم که به شیوه‌ای کاملاً نو با نام «برنامه‌یزی عصبی _ کلامی » یا ( ان ال پی ) دست یافته‌اند. این روش مد‌ل‌سازی رفتاری از طریق کشفیات علمی دیگران است. این دو نفر استعداد و دانش خود را برای انجام یک مقصود به‌کار برده‌ند؛ یعنی رفتار موفق‌ترین افراد را در هر زمینه مدلسازی کرده اند و سپس به دنبال کسانی می‌گشتند که از لحاظ علمی ، هنری، تکنیکی و…، بیشترین کارایی را داشته اند البته مسأله‌ای که آن­ها بیشتر پی گیر آن بودند توانایی ایجاد تغییر در ماهیت افکار و ایده‌های ذهنی افرادی بود که بیشتر فعالیت های مغزی‌آنها چارچوب مناسب علمی نداشته‌است ؛بنابراین با به‌کارگیری‌این روش موفقیتهای بی نظیری در زندگی خود کسب کرده‌اند. گریندر و بندلر از روش های تغییر رفتار افراد موفق برای ایجاد یک روش منحصر به فرد که برگرفته از سالها تجربیات و پشتکار نوابغ بود، سود می جستند؛ بنابراین با مطرح کردن این الگوی مؤثرتغییر رفتاری متوجه می‌شویم که در کشورهای غربی الگوسازی از موفقیتهای اندیشمندان و افراد برجسته‌ی‌آنان تا آن حد اهمیت‌داشته که دو نفر از دانشمندانشان به فکر تدوین چنین الگوی موفقی برای ایجاد تغییر در ساختاراندیشه‌ای‌افرادکرده‌اند که حتی روش ( ان ال پی ) برای جهت دادن به ایده‌های خلاق دانشجویان بسیار مؤثر بوده است. مطمئناًدرداخل کشور ایران نیز بسیاری از این ایده های خلاق و نودراندیشه جوانان ما وجود دارد که با وجود داشتن چنین الگوهایی و در الویت قرار دادن اندیشه های بکر این جوانان در رأس برنامه های علمی و کاربردی در دانشگاه‌ها و مراکز تحقیقاتی بسیاری از طرحهای ذهنی در جامعه عملی خواهد بود که این مسأله در رشته های علوم انسانی به دلیل ماهیت کیفی و ذهنی بودن آن نیاز به چنین الگوهای دقیق علمی دارد.
۲-۲-۹ ویژگی متفکران منتقد:
رابرت انیس، برای تفکر انتقادی ۱۳ ویژگی وخصوصیت را به شرح زیر ارائه می دهد و معتقد است که متفکران منتقد این ویژگی ها را دارا هستند:
ذهنی باز دارند
در زمان های لازم موقعیتی تازه ایجاد می کنند ویا موقعیتی را تغییر می دهند .
تمامی شریط را به حساب می آورند .
در جستجوی اطلاعات دقیق هستند.
در روشی منظم ،با اجزای یک کل پیچیده کار می کنند
در جست وجوی «جایگزین»های متفاوت هستند.
به دنبال دلایل می گردند
در جست وجوی بیانی روشن از پیامدها و نتایج هستند
مسئله ی اصلی را در خاطر حفظ می کنند
منابع معتبر را به کار می گیرند
از موضوع خارج نمی شوند
به احساسات و سطوح دانش دیگران حساس هستند (ارنشتاین و هانکینس،۱۳۷۳ )
از آن جا که تفکر انتقادی در همه ی جنبه های زندگی کاربرد دارد و در موقعیت های روزمره ،تفاوت بین موفقیت و شکست را به وجود می آورد،معلمان باید در صدد پرورش و پیشرفت تفکر انتقادی در خود باشند و این امر در گروی پرورش خصوصیات رفتاری متعدددر فرد است.
۲-۲-۱۰ مراحل پیشرفت تفکر انتقادی :
دراولین مرحله از پیشرفت تفکر انتقادی،افراد غالبا"این گونه فرض می کنند که قضاوت ها یشان همیشه صحیح است ومهارت های تفکر انتقادی شان به تئسعه گسترش نیازی ندارند.این امر در زمره ی بزرگ ترین خطرات تفکر انتقادی قرار دارد. افراد در این مرحله تشخیص می دهند که بعضی وقت ها انتخاب های ضعیفی را انجام می دهند،ولی غالبا"به انچه که افراد دیگر فکر می کنند،نمی اندیشند واین احتمال را در نظر نمی گیرند که احتمالا"در اشتباهند وشخص مقابل درست فکر می کند.کسانی که از این مرحله عبور می کنند،وارد مرحله ی بعدی می شوند.
افرادی که وارد این مرحله می شوند،توجهشان به ملاحظاتی است که در رابطه با قضاوت صریح و اشکار مطرح هستند.آنها به این مرحله رسیده اند که در امر تفکر انتقادی و قضاوت کردن در باره ی هر مسأ له،ایده،یا…عواملی مانند:شهرت،آوازه،قدرت و…از اهمیت اصلی برخوردار نیستند وباید به ملاحظات در باره ی خود آن مسأ له،ایده یا …توجه شود؛اگر چه،هیچ کس دانسته فکر نمی کند که به شیوه ای غیر انتقادی می اندیشد یا دچار قضاوت های گمراه کننده و بی اساس است.
۲-۲-۱۱ چرا تفکرانتقادی باید قسمتی از تمام دروس باشد؟
امروزه هم استادان و هم شاگردان اطلاعات فراوانی در دست دارند.استادان گاهی اوقات از دانستن اینکه چگونه همه ی این پیشرفت ها در رشته های تخصصی آن ها می تواند برای تعیین موارد مورد نیاز شاگردان به دست آید،ناامید می شوند.شاگردان یورش عصر اطلاعات را حتی شدیدتر از استادان خود احساس می کنند و کمتر می توانند از عهده فشار آن و فهم دنیای پیچیده اش بر آیند.استادان می توانند از طریق پیشنهاد چهارچوب ها ونظر گاه های تحلیلی برای دسته بندی کردن امور و تفکر انتقادی در مورد آن ها شاگردان را در رویارویی با این پیچیدگی کمک کنند.
توانایی های تفکر انتقادی شاگردان، طی تحصیل بدون کمک استادان و صرفا” با گوش دادن به سخنرانی ها و خواندن کتاب درسی و امتحان دادن به وجود نمی آید.استادان آشکارا باید بدانند که منظورشان از تفکر انتقادی درچارچوب  رشته ی خود چیست.همچنین باید فرصت هایی را برای تمرین مهارت ها و روش های تفکر انتقادی برای شاگردان تدارک ببینند.استادان تمام رشته ها باید از طریق مجسم کردن چارچوب های تحلیلی، در میان گذاشتن روش های حل مسئله ی خود با شاگردان ،صحبت با همکاران وشرکت در سمینارهای آموزشی، مسئولیت آموزش مهارت ها و روش های تحقیق وبررسی انتقادی را بپذیرند.
علاوه بر آموزش مهارت های واضح وچهارچوب های تحلیلی،استادان باید جنبه های رفتاری تفکر انتقادی، مانند منابع فطری علاقه ،اعجاب،وکنجکاوی شاگردان را پرورش دهند.نظریه وایتهد (۱۹۲۹-۱۹۶۷،ص۳۶) در مورد شرط لازم بودن علاقه شاگرد در یادگیری، حقیقتی است که کمتر کسی می تواند منکر آن شود. معمولا” یادگیری قابل توجه فقط زمانی به وقوع می پیوندد که اگر (یادگیرنده)از طریق احساس شگفتی ،معما و علاقه فردی تحریک شوند. همه ما که با آموزش سر و کار داریم باید برای ایجاد چنین علاقه ای آماده باشیم.
این برای استادان کمال مطلوب است که گاه گاهی از غوطه ور شدن در رشته های خود قدم بردارند و بکوشند محتوای رشته ی خودرا از دید دیگران ببینند.این به معنای جدی گرفتن تردید و برداشت نادرست شاگردان است. چرا کسی اصلا"می خواهد معنای تک گویی هاملت،ماهیت فتوسنتز،امر مطلق کانت و مراسم قبیله ای جزیره نشینان تروبریاند را بفهمد؟ اگرما با رشته های تحصیلی خود دست کم بر اساس بعضی ازبد گمانی های شاگردان برخورد نکنیم ،به اهمیت نقش مهمی که در تحریک علاقه ی شاگرد و ایجاد انگیزه برای آموختن تفکر انتقادی باید ایفا کنیم،پی خواهیم برد.
ایجاد محیط های درسی ای که باعث تشویق بحث،پرسش و تعمق می شود ،تفکر انتقادی را پرورش ورشد می دهند.چنین محیط هایی را می توان از طریق تنظیم وقت کلاس که شامل بحث بیشتر باشد و با طرح تکالیف نوشتاری صریح و اثر بخش ایجاد کرد. تلفیق مطالب خواندنی نیز که باعث توسعه ورشد علاقه ی شاگرد می شود، اهمیت دارد.مطالب کتاب درسی سنتی معمولا” خسته کننده است. به نویسندگان آکادمیک بیشتری چون لوئیس توماس و استیفان جی گولد محتاجیم؛زیرا اثر آن ها گواه بر این است که دقت صحت علمی لازم نیست خسته کننده یا پیچیده باشد.ما می توانیم با انتخاب دقیق کتب و مطالب خواندنی بر پایه نظم و ترتیبی ویژه،شاگردان را در چیرگی بر طرز فکر های نادرستشان درباره موضوع درسی کمک کنیم و آن ها را با امر یادگیری لذت بخش آشنا سازیم.
تا هنگامی که آموزش به مثابه عملی مرتبط با بعضی از«حقایق» تعلیم و تربیت تلقی می شود،اتخاذ چنین روش تدریس علاقه محوری می تواند تهدید آمیز باشد.با این حال،هر یک ازما می داند که«حقیقت»در رشته های تحصیلی همواره از نو تعریف می شود.شاید وقت آن است که اعتراف شود هدف آموزش چندان ارائه ی حقیقت به افراد غیر مبتکر نیست،بلکه تعلیم نظرگاههای متفاوت درباره یانواع مختلف «حقایق»است .
این کتاب اصولا"با تأکید بر این که بهترین شیوه آموزش تفکرانتقادی بهره گیری از دید گاه های نظامند متفاوت و متشکل از عناصر ذهنی دانش است،از روش های سنتی تفکر انتقادی متمایز می شود. دراین روش، تأکید بحثهای مربوط به تفکر انتقادی هم بر رشته منطق است و هم بر مهارت های عمومی حل مسأله. تا زمانی که تفکر انتقادی صرفا"به منزله شکلی از منطق یا تعبیر و تفسیر سطحی روش علمی تلقی می شود،این تأکید کاملا” مفید، عینی وغیر شخصی باقی خواهد ماند .تفکر انتقادی باید از چارچوب فشرده چنین توصیه ای رهایی یابد وضمن گسترش،انواع نظر گاه های ذهنی وشخصی صریحتر را نیز در بر گیرد.
روش عینی-منطقی ای که بر تمام علوم حکمفرماست،فقط یکی از انواع متعدد نظرگاه های تفکر انتقادی است که می تواند ما را درفهم جهان و تنظیم تجربیاتمان کمک کند.در حالی که نظریه پردازهای بر جسته علوم مانند مایکل پلانی و نویسندگان بزرگی چون لؤیس توماس و کارل سیگن معترفند که ادعاهای علوم در مورد حقیقت تأیید شده عینی آغراق آمیز است،بیشتر شاگردان وافراد عادی، علوم را همچون منبع اعتماد و اطمینان می دانند .شاید ایمان مستمر جامعه مابه علوم و در جستجوی یقین بودن شاگردان تنها بازتابی فرهنگی است که زیر تسلط تفکر«ثنویت»است .
شاگردان باید هم مساعدت ها و هم نسبیت نظرگاه علمی را درک کنند . همچنین بدانند که هر رشته تحصیلی ویژه خود از واقعیت را ارائه می دهد.آن ها باید نقش مهمی را که ارزش ها، علائق واحساسات عمیق شخصی در ایجاد نظر گاه های تربیت فکری ایفا می کنند، دریابند .آمیختن عناصر شخصی و ذهنی درآموزش تفکر انتقادی بسیار سودمند است .آموزش تفکر انتقادی در چارچوبی مستقل، منطقی و «عینی»،عمل یاد گیری را به سان تلاشی جدی و غالبا"خسته کننده در می آورد .درحالی که بهترین تفکر انتقادی در هر رشته تحصیلی همیشه موجد قضاوت های درست و بدبینی معقول و عینیت است ،بهترین متفکران انتقادی نیز نسبت به موضوع مورد مطالعه علاقه شدید از خود نشان می دهند.
بیشتر استادان به رشته خود شدیدا” علاقه مندند .این افراد از روی بی علاقه گی و صرفا"برای خود دانش وارد  رشته های تحصیلی شان نشدند.همه استادان نسبت به موضوع مورد مطالعه شان علاقه ای شخصی دارند و بهترین نحوه آموزش این علاقه را به شاگردان انتقال می دهند .اگر مابه شاگردان خود بیاموزیم که به تعدد نظر گاه ها توجه کنند داشته باشند و به آن احترام بگذارند، در مورد اینکه آن ها را تحصیل کرده واقعی بار آوریم ،پیشرفت چشمگیری کرده ایم .همچنین با این عمل به آن ها چیزی خواهیم داد که از چیزهای تحلیلی مجزا ،بسیار  است .از طریق آموزش علاقه مندی به موضوع مورد مطالعه،می توانیم آن ها رادر حفظ و نگهداری آن تشویق کنیم تا بتوانند آن را به دیگران انتقال دهند  .
موضوع مورد بحث دراینجا مسأله ارزشها و اهداف کلی تعلیم وتربیت است .نالس در اظهارات خود درباره ی  ایمان آمریکایی ها به تعلیم وتربیت چنین می گوید«:بر این عقیده ایم که اگر دانش وسواد کافی در میان مردم توزیع شود.
افراد خوب از آب در می آیند و چگونگی استفاده از دانش خود را خواهند دانست(ص۱۸،۱۹۸۰).اگر چه ما دانش و فضیلت را دیگر یکسان نمی دانیم،با وجود این، وقوع حوادثی  چون واترگیت ،جنگ ویتنام و تهدید سلاح هسته ای در فضا  باعث شدند که ما به اشتباه خود پی ببریم.مسئولان این حوادث «نابغه ترین» افراد به شمار می آیند،هر چند واضح است که«بهترین» متفکران در زمینه سیاست نبودند. ویتنام به صورت میدان رزمایشی برای تکنو لوژی نظامی بسیار مخرب درآمدکه توسط  افراد نابغه در وزارت دفاع آمریکا طرح ریزی و توسط زنان و مردان نابغه در صنعت آمریکا تولید شد .این افراد از دانش فنی بالایی بر خوردار بودند، ولی ظاهرا” توانایی عقب گرد و ارزیابی  موارد ساده از این دانش را نداشتند .
ما همگی از محدودیت های منطقی –عینی دیدگاه علمی در خصوص مسائل مربوط به عاطفه و وجدان و پاسخگویی به پرسش های مربوط به کیفیت کلی زندگی آگاهیم.در حالی که ممکن است نتوانیم به شاگردان خود عقل و فضیلت بیا موزیم،لاأقل می توانیم با آمیختن آشکار عناصر ذهنی مناسبی چون شگفتی، زیبایی و اشتیاق شدید به درس مربوط، آن ها را از جنبه«علاقه» دانش آگاه سازیم. شاید بتوان از طریق آموزش درک غنا وتنوع  رشته های تحصیلی به شاگردان ،آن ها را به حفظ و نگهداری این برکت و تنوع تشویق کرد. اگر یک شاگرد کلاس بیولوژی  شگفتی وپیچیده گی استخر آب شیرینی را دریابد،احتمالا"می کوشد  تا از آلودگی آن جلوگیری کند .اگر ما به شاگردان خود علاقه و توجه به مسائل را بیاموزیم یا حداقل به آن ها نشان دهیم که خودمان به مسائل توجه داریم ،آموزش تفکر انتقادی ما ممکن است باعث پدید آمدن تکنولوژی ای در آینده شود که سرو کارش به جای تخریب ،بیشتر با بهبود وسالم سازی باشد .شاگردان ممکن است بیاموزند که شگفتی های زندگی در سیاره ی ضعیف و شکننده ما فقط معما هایی اند که قوای حل مسئله ما را به کار می گیرند ،بلکه رازهایی هستند که صرفا"به دلیل زیبایی و لذت ،شایان پاسداری اند.