۲-۲- ۵ چند راهکار علمی آموزش خلاقیت:
روش‌آموزش پرسشگری فعال:
از آنجا که مباحث علوم انسانی بیشتر تحلیلی و غیر عینی است پس نوع پرسش‌های استادان‌حین تدریس نیز در نحوه تفکر دانشجویان برای پاسخگویی مؤثر خواهد بود؛ بنابراین بهترین روش پرسشگری سؤالاتی است که با «چراوچگونه» آغاز می‌شود و فرصتی را برای به کار انداختن قدرت تحلیل و فهم دانشجو از مسأله ایجاد می کندواواز زوایای مختلف سؤال را بررسی نموده و پاسخهای متعددی را آماده می کند. این روش به نوعی در پرورش خلاقیت و ایجاد انگیزه در دانشجویان برای کاوش عمیقتر مسائل مؤثر بوده‌و با تقویت قدرت تحلیل فرصت‌ابراز وجود و بیان‌اندیشه‌های نو را در آنهابه‌وجود خواهدآورد.
روش آموزش اکتشافی:
یکی‌ازآسیب‌های جدی که متوجه آموزش رشته‌های علوم انسانی کشوراست،روش سخنرانی و انتقال‌اطلاعات‌ازاستادان‌به‌دانشجویان می‌باشد که گاه این روش با سطحی نگری به مطالب مهم‌وتدریس آن بدون فهم واقعی مفاهیم و موضوعات درسی در دانشجو،ایجادابهام می کند؛درنتیجه روش اکتشافی و خود آموزی را به‌عنوان یکی‌از بهترین روشهایی توصیه می گردد که برای ایجاد خلاقیت در دانشجویان علوم انسانی کمک خواهد نمود. در روش آموزش اکتشافی استادان به نحوی نقش راهنما را داشته و برای ایجاد خلاقیت در دانشجوبر ویژگی‌هایی چون خودآغازگری،ابتکار و پرسشگری درباره‌موقعیت‌های معماگونه‌تأکید می‌کنندواین گونه دانشجورابامسائل دشوار روبه‌رو می‌کند تا خود را از راه حل های قالبی برهاند و به سوی فعالیت های خلاقانه سوق داده شود؛ به عنوان مثال در رشته جامعه شناسی ، فقط صرف یادگیری نظرات اندیشمندان این رشته و مقایسه‌دیدگاه‌های آنها با هم نباید مبنای تئوریک درسی چند واحدی قرار گیرد؛ بلکه باید استاد این درس نخست با تفهیم مفاهیم تئوری یک نظریه،موردی را از کاربرد اندیشه‌های‌آن جامعه‌شناس دراجتماعش و با شرایط خاصی که اصول و مبانی نظریه در آن اجرا شده، دانشجویان‌راآشناکنندو سپس‌ازآنها بخواهند تا دقیقاً همان مباحث را در درون جامعه‌خود به نحوی که در چارچوب واقعیات اجتماعی نزدیک باشد،بازسازی وبررسی کنند.در این مرحله است که به هدف نهایی روش اکتشافی یعنی‌پرورش خلاقیت در جهت بسط مفاهیم نظری به موارد عینی و واقعی دست یافته‌ایم.
روش‌آموزش مطالعه آفریننده:
بسیاری از اطلاعات علوم انسانی در ذهن دانش آموختگان رشته‌های‌آن گاه‌به صورتی بلااستفاده باقی می‌ماند؛ در حالی که بسیاری از این مفاهیم و داده‌ها دارای ارزش علمی بالایی می باشند؛ولی به دلیل عدم آگاهی دانش آموخته‌مااز موارد کاربرد آنها در زندگی شخصی و حرفه‌ای خود به مرور زمان این اطلاعات مفید کارایی خود رااز دست می‌دهند؛در نتیجه روش مطالعه آفریننده در آموزش دانشجویان علوم انسانی به جهت ذهنی بودن بیشتر مفاهیم آن و کاربرد غیر عینی یادگیریهای آن در جامعه به عنوان شیوه‌ای کارآمد محسوب می گردد. در این روش استادان مجرب علوم انسانی می توانند با تشویق دانشجویان به‌مطالعه عمیقتر مفاهیم درسی خود، در موارد استفاده آن اطلاعات هنگام مطالعه ی کتابی اندیشه کنند و راههایی راکه‌این‌اطلاعات برای حل مسائل زندگی در اختیار آنها قرار می دهد را بررسی کنند.به‌این صورت دراین روش هم تأثیر مستقیمی‌رادرآینده‌ی‌علمی و شغلی دانش آموخته آینده ما می گذارد و هم وجهه‌علمی علوم انسانی را به خاطر چنین دانش آموختگان با سطح فهم بالایی،در جامعه‌علمی کشورارتقابخشد.
۲-۲-۶ آموزش تفکر خلاق به‌وسیله شیوه تفکر افقی:
شیوه تفکر افقی‌توسط «ادوارد دوبونو»مطرح‌شده، مربوط به‌افکارو اندیشه‌های نو می‌باشد و با تفکر خلاق‌درارتباط است.افرادی با طرز تفکر افقی به جای پذیرفتن محتمل ترین راه،به بررسی جوانب مختلف موضوع می پردازند و مسائل را از جوانب مختلف می‌نگرند.از آنجا که تفکر افقی تمایل طبیعی و عادتی‌ازذهن‌است و برای هر کس که به‌ایده‌های نو واندیشه‌های تازه علاقمند باشد، تفکر افقی فراهم است.دراین روش استادان‌رشته‌های گوناگون علوم انسانی باید به‌ایده‌های نو و بکری که در ذهن دانشجویان هست،جهت دهند؛چرا که‌اولین نشانه‌های یک ایده نو یا فکری خلاقه‌احتمالاً آنقدر تیره و تاراست که‌درک کامل وتنظیم آن جهت ارائه منطقی دشوار است. در چنین حالتی اگر دانشجو قبلاً در فرایند آموزش دانشگاهی خود با شیوه تفکرافقی که منطبق بر مراحل خلاقانه حل مسائل است،آشناباشند، تمام سعی و توانمندی ذهنی خود را بر این اصل قرار می‌دهد که با تعیین شکل وشمایل این ایده جدید و ناب‌آن رابه‌ورطه‌هوشیاری و آگاهی کامل خود بکشاند.دراین میان همکاری علمی نزدیکی نیز باید بین استاد و دانشجوی خلاق وجود داشته باشد، چرا که‌دراین مرحله‌امکان دارد ایده‌های خلاقه‌ای که از سوی دانشجو ارائه شده، در طی یک توالی منطقی قرار نگیردودرنتیجه‌اگرایده‌دانشجو مورد تأیید و اهمیت استادی باشد،باید مسیر و بستر رشداین ایده‌رابه او نشان دهند؛زیرا این ایده‌ها گاه‌ارزش تبدیل شدن به‌نظریات علمی محکمی رادارند؛بنابراین شیوه آموزش تفکر افقی می‌تواند مبنای مناسبی برای هدایت آگاهانه طرحهاوایده های خلاقانه دانشجویان،توسط استادان در دانشگاه‌هاو مراکز تحقیقات علوم انسانی باشد تا با پرورش مناسب ایده‌هایی با قابلیت رشد و توسعه،آموزش عالی کشورمان را بویژه در عرصه رشته های علوم انسانی از حالت رکود خارج کرده و به مکانی برای پرورش استعدادهای خلاقه تبدیل شود.
۲-۲-۷ روش ذهن‌انگیزی؛شیوه‌ای خلاق برای آموزش تفکر انتقادی:
شیوه‌ذهن انگیزی به‌عنوان یکی‌ازراهبردهای مناسبی که یادگیرندگان به‌وسیله آن افکار و عقایدشان را بدون هیچ گونه سانسور و مانعی بیان می کنند و به‌این معنی که در یک فضای بحث وگفت وگوی آزاد افراد عقاید و افکار همدیگر را به نقد می‌کشند و هر چه این مباحث بیشتر باشد،کیفیت اندیشه‌های ارائه شده نیز افزایش خواهد یافت.شیوه‌ذهن انگیزی را می‌توان در محافل علمی و دانشگاهی کشور، بویژه دررشته‌های علوم‌انسانی که محتوایی ذهنی وتحلیلی دارند،به‌کار برد؛ به‌این صورت که دانشجویان علوم انسانی در مناظره‌های علمی خود با همدیگر و در یک فضای باز گفت و گو با تبادل اندیشه‌هایی که بین خودشان دارند نظرات را متقابلاً نقد کرده و با دیدگاه‌های موافق و مخالف آشنا می‌شوندوحتی‌ایده‌های خلاقه‌ای را می‌توان از درون این مباحث منتج‌کرد. همچنین کاربرد این روش در انجمن‌های علمی دانشجویان علوم انسانی باعث می شود تا آنها نسبت به‌افکار و ایده‌آل‌های خود شناخت بیشتری به‌دست آورند و با برخورد منطقی‌با‌نظرات انتقاد آمیز دیگران،قدرت پذیرش حقایق علمی یک بحث جدی را داشته باشند و این گونه نیز احساس شایستگی و کفایت لازم را به دست می آورند و بر اساس واقعیت های موجود می‌توانند ضمن شناسایی ضعف‌ها و توانایی‌های خود، راه‌حل مسائل مطرح شده در مباحث را پیدا کنند؛بنابراین روش ذهن‌انگیزی به عنوان طرزفکر، عقیده و روش مطمئنی برای تولید راه حل های مشترک درباره حل یک مسأله می‌باشد.
۲-۲-۸ تأثیر اندیشه‌بزرگان و متفکران در ترویج تفکر انتقادی و خلاق:
همواره در بسیاری از کتابهای درسی که در رشته های علوم انسانی تدریس می‌شود اشاراتی به اندیشمندان بزرگی شده که شیوه‌ی‌زندگی،طرز تفکر و نظریات آنها تأثیر شگرفی در جوامع انسانی عصر خود و حتی بعدازآن نیز داشته‌اند؛ چراکه‌اندیشه‌های این متفکران که حاصل یک عمرزحمت وتلاش در راه اهداف انسانی بوده،به تغییر مسیر زندگی بسیاری از انسانهایی منجر شده‌که‌اندیشه‌ی‌این بزرگان را مطالعه‌نموده‌وبه‌آن عمل کرده‌اند. در اینجا جملاتی از این اندیشمندان را مطرح می‌کنی.«ژان ژاک رسو»،جامعه شناس بزرگ می‌گوید: «تفکر،تنهاچیزی‌است که‌از انسان توقع می‌رود» یا نویسنده برجسته ویکتورهوگو می‌گوید: «انسانهایی زنده‌هستند که یک دم از مبارزه دست بر نمی‌دارند». الگو قرار دادن چنین اندیشه‌های برجسته‌و موفقی در مراکز‌آموزشی، مدارس، دانشگاه‌ها و به‌ویژه برای دانشجویان علوم انسانی که موضوع مباحث درسی آنها بیشتر جنبه تحلیلی دارد،باعث پرورش ذهنهایی با انگیزه کنجکاوی زیادوخود باوری مثبت می شود که هر دو از ویژگیهای تفکر انتقادی و تفکر خلاق می‌باشد. استفاده‌ازالگوهای رفتاری،ذهنی و شخصیتی انسانهای اندیشمند و موفق به عنوان یک منبع تغذیه‌ای مفید فکری‌است که می‌توان ازآن‌درجهت راهنمایی‌اندیشه‌های خلاق و منتقدانه دانشجویان علوم انسانی استفاده کرد؛ به‌این صورت که برای جهت دادن به‌ایده‌های خلاقانه دانشجویان باید بتواننداز یک الگوی پرورش دهنده‌ذهنی که متأثر از همین افکار و تجارب علمی اندیشمندان بهره گیرند و این افراد برجسته را به عنوان صافیهای مؤثری که چارچوب مشخصی را برای ایده‌ها تعیین می کنند و حتی با مقایسه کردن مراحل شکل گیری این ایده‌ها با نظرات علمی این متفکران نوعی نقد و تحلیل بنیادی نیز می‌شود. پس متوجه می‌شویم که استفاده از تفکرات و اندیشه های بزرگان علم و دانش در پیشبرد خلاقیت‌های ذهنی دانشجویان تا چه اندازه حائز اهمیت است؛ آن چنان که «گوردون هولفیش» و «دکتر فیلیپ.ژ.اسمیت» در اثر مشترک خویش به نام «تفکر منطقی» معتقدند: «تعقیب کردن کارهای روحها یا ذهنهای بزرگ تنهاراه پرورش ذهنها است». در این قسمت از بحث به دو نفر از دانشمندان برجسته‌نیا یعنی «دکتر جان توماس گریندر»، زبان شناس معروف، و «ریچارد واین بندلر»، ریاضی‌دان، اشاره می‌کنیم که به شیوه‌ای کاملاً نو با نام «برنامه‌یزی عصبی _ کلامی » یا ( ان ال پی ) دست یافته‌اند. این روش مدلسازی رفتاری از طریق کشفیات علمی دیگران است. این دو نفر استعداد و دانش خود را برای انجام یک مقصود به‌کار برده‌ند؛ یعنی رفتار موفق‌ترین افراد را در هر زمینه مدلسازی کرده اند و سپس به دنبال کسانی می‌گشتند که از لحاظ علمی ، هنری، تکنیکی و…، بیشترین کارایی را داشته اند البته مسأله‌ای که آنها بیشتر پی گیر آن بودند توانایی ایجاد تغییر در ماهیت افکار و ایده‌های ذهنی افرادی بود که بیشتر فعالیت های مغزی‌آنها چارچوب مناسب علمی نداشته‌است ؛بنابراین با به‌کارگیری‌این روش موفقیتهای بی نظیری در زندگی خود کسب کرده‌اند. گریندر و بندلر از روش های تغییر رفتار افراد موفق برای ایجاد یک روش منحصر به فرد که برگرفته از سالها تجربیات و پشتکار نوابغ بود، سود می جستند؛ بنابراین با مطرح کردن این الگوی مؤثرتغییر رفتاری متوجه می‌شویم که در کشورهای غربی الگوسازی از موفقیتهای اندیشمندان و افراد برجسته‌ی‌آنان تا آن حد اهمیت‌داشته که دو نفر از دانشمندانشان به فکر تدوین چنین الگوی موفقی برای ایجاد تغییر در ساختاراندیشه‌ای‌افرادکرده‌اند که حتی روش ( ان ال پی ) برای جهت دادن به ایده‌های خلاق دانشجویان بسیار مؤثر بوده است. مطمئناًدرداخل کشور ایران نیز بسیاری از این ایده های خلاق و نودراندیشه جوانان ما وجود دارد که با وجود داشتن چنین الگوهایی و در الویت قرار دادن اندیشه های بکر این جوانان در رأس برنامه های علمی و کاربردی در دانشگاه‌ها و مراکز تحقیقاتی بسیاری از طرحهای ذهنی در جامعه عملی خواهد بود که این مسأله در رشته های علوم انسانی به دلیل ماهیت کیفی و ذهنی بودن آن نیاز به چنین الگوهای دقیق علمی دارد.
۲-۲-۹ ویژگی متفکران منتقد:
رابرت انیس، برای تفکر انتقادی ۱۳ ویژگی وخصوصیت را به شرح زیر ارائه می دهد و معتقد است که متفکران منتقد این ویژگی ها را دارا هستند:
ذهنی باز دارند
در زمان های لازم موقعیتی تازه ایجاد می کنند ویا موقعیتی را تغییر می دهند .
تمامی شریط را به حساب می آورند .
در جستجوی اطلاعات دقیق هستند.
در روشی منظم ،با اجزای یک کل پیچیده کار می کنند
در جست وجوی «جایگزین»های متفاوت هستند.
به دنبال دلایل می گردند
در جست وجوی بیانی روشن از پیامدها و نتایج هستند
مسئله ی اصلی را در خاطر حفظ می کنند
منابع معتبر را به کار می گیرند
از موضوع خارج نمی شوند
به احساسات و سطوح دانش دیگران حساس هستند (ارنشتاین و هانکینس،۱۳۷۳ )
از آن جا که تفکر انتقادی در همه ی جنبه های زندگی کاربرد دارد و در موقعیت های روزمره ،تفاوت بین موفقیت و شکست را به وجود می آورد،معلمان باید در صدد پرورش و پیشرفت تفکر انتقادی در خود باشند و این امر در گروی پرورش خصوصیات رفتاری متعدددر فرد است.
۲-۲-۱۰ مراحل پیشرفت تفکر انتقادی :
دراولین مرحله از پیشرفت تفکر انتقادی،افراد غالبا"این گونه فرض می کنند که قضاوت ها یشان همیشه صحیح است ومهارت های تفکر انتقادی شان به تئسعه گسترش نیازی ندارند.این امر در زمره ی بزرگ ترین خطرات تفکر انتقادی قرار دارد. افراد در این مرحله تشخیص می دهند که بعضی وقت ها انتخاب های ضعیفی را انجام می دهند،ولی غالبا"به انچه که افراد دیگر فکر می کنند،نمی اندیشند واین احتمال را در نظر نمی گیرند که احتمالا"در اشتباهند وشخص مقابل درست فکر می کند.کسانی که از این مرحله عبور می کنند،وارد مرحله ی بعدی می شوند.
افرادی که وارد این مرحله می شوند،توجهشان به ملاحظاتی است که در رابطه با قضاوت صریح و اشکار مطرح هستند.آنها به این مرحله رسیده اند که در امر تفکر انتقادی و قضاوت کردن در باره ی هر مسأ له،ایده،یا…عواملی مانند:شهرت،آوازه،قدرت و…از اهمیت اصلی برخوردار نیستند وباید به ملاحظات در باره ی خود آن مسأ له،ایده یا …توجه شود؛اگر چه،هیچ کس دانسته فکر نمی کند که به شیوه ای غیر انتقادی می اندیشد یا دچار قضاوت های گمراه کننده و بی اساس است.
۲-۲-۱۱ چرا تفکرانتقادی باید قسمتی از تمام دروس باشد؟
امروزه هم استادان و هم شاگردان اطلاعات فراوانی در دست دارند.استادان گاهی اوقات از دانستن اینکه چگونه همه ی این پیشرفت ها در رشته های تخصصی آن ها می تواند برای تعیین موارد مورد نیاز شاگردان به دست آید،ناامید می شوند.شاگردان یورش عصر اطلاعات را حتی شدیدتر از استادان خود احساس می کنند و کمتر می توانند از عهده فشار آن و فهم دنیای پیچیده اش بر آیند.استادان می توانند از طریق پیشنهاد چهارچوب ها ونظر گاه های تحلیلی برای دسته بندی کردن امور و تفکر انتقادی در مورد آن ها شاگردان را در رویارویی با این پیچیدگی کمک کنند.
توانایی های تفکر انتقادی شاگردان، طی تحصیل بدون کمک استادان و صرفا” با گوش دادن به سخنرانی ها و خواندن کتاب درسی و امتحان دادن به وجود نمی آید.استادان آشکارا باید بدانند که منظورشان از تفکر انتقادی درچارچوب رشته ی خود چیست.همچنین باید فرصت هایی را برای تمرین مهارت ها و روش های تفکر انتقادی برای شاگردان تدارک ببینند.استادان تمام رشته ها باید از طریق مجسم کردن چارچوب های تحلیلی، در میان گذاشتن روش های حل مسئله ی خود با شاگردان ،صحبت با همکاران وشرکت در سمینارهای آموزشی، مسئولیت آموزش مهارت ها و روش های تحقیق وبررسی انتقادی را بپذیرند.
علاوه بر آموزش مهارت های واضح وچهارچوب های تحلیلی،استادان باید جنبه های رفتاری تفکر انتقادی، مانند منابع فطری علاقه ،اعجاب،وکنجکاوی شاگردان را پرورش دهند.نظریه وایتهد (۱۹۲۹-۱۹۶۷،ص۳۶) در مورد شرط لازم بودن علاقه شاگرد در یادگیری، حقیقتی است که کمتر کسی می تواند منکر آن شود. معمولا” یادگیری قابل توجه فقط زمانی به وقوع می پیوندد که اگر (یادگیرنده)از طریق احساس شگفتی ،معما و علاقه فردی تحریک شوند. همه ما که با آموزش سر و کار داریم باید برای ایجاد چنین علاقه ای آماده باشیم.
این برای استادان کمال مطلوب است که گاه گاهی از غوطه ور شدن در رشته های خود قدم بردارند و بکوشند محتوای رشته ی خودرا از دید دیگران ببینند.این به معنای جدی گرفتن تردید و برداشت نادرست شاگردان است. چرا کسی اصلا"می خواهد معنای تک گویی هاملت،ماهیت فتوسنتز،امر مطلق کانت و مراسم قبیله ای جزیره نشینان تروبریاند را بفهمد؟ اگرما با رشته های تحصیلی خود دست کم بر اساس بعضی ازبد گمانی های شاگردان برخورد نکنیم ،به اهمیت نقش مهمی که در تحریک علاقه ی شاگرد و ایجاد انگیزه برای آموختن تفکر انتقادی باید ایفا کنیم،پی خواهیم برد.
ایجاد محیط های درسی ای که باعث تشویق بحث،پرسش و تعمق می شود ،تفکر انتقادی را پرورش ورشد می دهند.چنین محیط هایی را می توان از طریق تنظیم وقت کلاس که شامل بحث بیشتر باشد و با طرح تکالیف نوشتاری صریح و اثر بخش ایجاد کرد. تلفیق مطالب خواندنی نیز که باعث توسعه ورشد علاقه ی شاگرد می شود، اهمیت دارد.مطالب کتاب درسی سنتی معمولا” خسته کننده است. به نویسندگان آکادمیک بیشتری چون لوئیس توماس و استیفان جی گولد محتاجیم؛زیرا اثر آن ها گواه بر این است که دقت صحت علمی لازم نیست خسته کننده یا پیچیده باشد.ما می توانیم با انتخاب دقیق کتب و مطالب خواندنی بر پایه نظم و ترتیبی ویژه،شاگردان را در چیرگی بر طرز فکر های نادرستشان درباره موضوع درسی کمک کنیم و آن ها را با امر یادگیری لذت بخش آشنا سازیم.
تا هنگامی که آموزش به مثابه عملی مرتبط با بعضی از«حقایق» تعلیم و تربیت تلقی می شود،اتخاذ چنین روش تدریس علاقه محوری می تواند تهدید آمیز باشد.با این حال،هر یک ازما می داند که«حقیقت»در رشته های تحصیلی همواره از نو تعریف می شود.شاید وقت آن است که اعتراف شود هدف آموزش چندان ارائه ی حقیقت به افراد غیر مبتکر نیست،بلکه تعلیم نظرگاههای متفاوت درباره یانواع مختلف «حقایق»است .
این کتاب اصولا"با تأکید بر این که بهترین شیوه آموزش تفکرانتقادی بهره گیری از دید گاه های نظامند متفاوت و متشکل از عناصر ذهنی دانش است،از روش های سنتی تفکر انتقادی متمایز می شود. دراین روش، تأکید بحثهای مربوط به تفکر انتقادی هم بر رشته منطق است و هم بر مهارت های عمومی حل مسأله. تا زمانی که تفکر انتقادی صرفا"به منزله شکلی از منطق یا تعبیر و تفسیر سطحی روش علمی تلقی می شود،این تأکید کاملا” مفید، عینی وغیر شخصی باقی خواهد ماند .تفکر انتقادی باید از چارچوب فشرده چنین توصیه ای رهایی یابد وضمن گسترش،انواع نظر گاه های ذهنی وشخصی صریحتر را نیز در بر گیرد.
روش عینی-منطقی ای که بر تمام علوم حکمفرماست،فقط یکی از انواع متعدد نظرگاه های تفکر انتقادی است که می تواند ما را درفهم جهان و تنظیم تجربیاتمان کمک کند.در حالی که نظریه پردازهای بر جسته علوم مانند مایکل پلانی و نویسندگان بزرگی چون لؤیس توماس و کارل سیگن معترفند که ادعاهای علوم در مورد حقیقت تأیید شده عینی آغراق آمیز است،بیشتر شاگردان وافراد عادی، علوم را همچون منبع اعتماد و اطمینان می دانند .شاید ایمان مستمر جامعه مابه علوم و در جستجوی یقین بودن شاگردان تنها بازتابی فرهنگی است که زیر تسلط تفکر«ثنویت»است .
شاگردان باید هم مساعدت ها و هم نسبیت نظرگاه علمی را درک کنند . همچنین بدانند که هر رشته تحصیلی ویژه خود از واقعیت را ارائه می دهد.آن ها باید نقش مهمی را که ارزش ها، علائق واحساسات عمیق شخصی در ایجاد نظر گاه های تربیت فکری ایفا می کنند، دریابند .آمیختن عناصر شخصی و ذهنی درآموزش تفکر انتقادی بسیار سودمند است .آموزش تفکر انتقادی در چارچوبی مستقل، منطقی و «عینی»،عمل یاد گیری را به سان تلاشی جدی و غالبا"خسته کننده در می آورد .درحالی که بهترین تفکر انتقادی در هر رشته تحصیلی همیشه موجد قضاوت های درست و بدبینی معقول و عینیت است ،بهترین متفکران انتقادی نیز نسبت به موضوع مورد مطالعه علاقه شدید از خود نشان می دهند.
بیشتر استادان به رشته خود شدیدا” علاقه مندند .این افراد از روی بی علاقه گی و صرفا"برای خود دانش وارد رشته های تحصیلی شان نشدند.همه استادان نسبت به موضوع مورد مطالعه شان علاقه ای شخصی دارند و بهترین نحوه آموزش این علاقه را به شاگردان انتقال می دهند .اگر مابه شاگردان خود بیاموزیم که به تعدد نظر گاه ها توجه کنند داشته باشند و به آن احترام بگذارند، در مورد اینکه آن ها را تحصیل کرده واقعی بار آوریم ،پیشرفت چشمگیری کرده ایم .همچنین با این عمل به آن ها چیزی خواهیم داد که از چیزهای تحلیلی مجزا ،بسیار است .از طریق آموزش علاقه مندی به موضوع مورد مطالعه،می توانیم آن ها رادر حفظ و نگهداری آن تشویق کنیم تا بتوانند آن را به دیگران انتقال دهند .
موضوع مورد بحث دراینجا مسأله ارزشها و اهداف کلی تعلیم وتربیت است .نالس در اظهارات خود درباره ی ایمان آمریکایی ها به تعلیم وتربیت چنین می گوید«:بر این عقیده ایم که اگر دانش وسواد کافی در میان مردم توزیع شود.
افراد خوب از آب در می آیند و چگونگی استفاده از دانش خود را خواهند دانست(ص۱۸،۱۹۸۰).اگر چه ما دانش و فضیلت را دیگر یکسان نمی دانیم،با وجود این، وقوع حوادثی چون واترگیت ،جنگ ویتنام و تهدید سلاح هسته ای در فضا باعث شدند که ما به اشتباه خود پی ببریم.مسئولان این حوادث «نابغه ترین» افراد به شمار می آیند،هر چند واضح است که«بهترین» متفکران در زمینه سیاست نبودند. ویتنام به صورت میدان رزمایشی برای تکنو لوژی نظامی بسیار مخرب درآمدکه توسط افراد نابغه در وزارت دفاع آمریکا طرح ریزی و توسط زنان و مردان نابغه در صنعت آمریکا تولید شد .این افراد از دانش فنی بالایی بر خوردار بودند، ولی ظاهرا” توانایی عقب گرد و ارزیابی موارد ساده از این دانش را نداشتند .
ما همگی از محدودیت های منطقی –عینی دیدگاه علمی در خصوص مسائل مربوط به عاطفه و وجدان و پاسخگویی به پرسش های مربوط به کیفیت کلی زندگی آگاهیم.در حالی که ممکن است نتوانیم به شاگردان خود عقل و فضیلت بیا موزیم،لاأقل می توانیم با آمیختن آشکار عناصر ذهنی مناسبی چون شگفتی، زیبایی و اشتیاق شدید به درس مربوط، آن ها را از جنبه«علاقه» دانش آگاه سازیم. شاید بتوان از طریق آموزش درک غنا وتنوع رشته های تحصیلی به شاگردان ،آن ها را به حفظ و نگهداری این برکت و تنوع تشویق کرد. اگر یک شاگرد کلاس بیولوژی شگفتی وپیچیده گی استخر آب شیرینی را دریابد،احتمالا"می کوشد تا از آلودگی آن جلوگیری کند .اگر ما به شاگردان خود علاقه و توجه به مسائل را بیاموزیم یا حداقل به آن ها نشان دهیم که خودمان به مسائل توجه داریم ،آموزش تفکر انتقادی ما ممکن است باعث پدید آمدن تکنولوژی ای در آینده شود که سرو کارش به جای تخریب ،بیشتر با بهبود وسالم سازی باشد .شاگردان ممکن است بیاموزند که شگفتی های زندگی در سیاره ی ضعیف و شکننده ما فقط معما هایی اند که قوای حل مسئله ما را به کار می گیرند ،بلکه رازهایی هستند که صرفا"به دلیل زیبایی و لذت ،شایان پاسداری اند.
بررسی تاثیر میزان سواد رسانه ای دبیران آموزش و پرورش بر توسعه مدل تفکر انعکاسی۹۱- قسمت ۱۴
