الف)بیان مسئله:

چگونگی اجرای قانون بکارگیری سلاح در موارد ضروری از طرف مامورینمشمول قانون و ذاهکارهای کاهش آسیب های مرتبط.

 

ج)کاربرد اهداف تحقیق:

اهداف تحقیق عبارتست از:1- رفع اشکالات احتمالی قانون بکارگیری سلاح.

2-نحوه اجرای این قانون توسط مامورین.

3-نحوه دفاع از مامورینی که پس از تیراندازی مورد اتهام آسیب دیدگان یا خانواده آنان قرار  می گیرند.

4- پیشبرد راهکارهایی به منظور پیشگیری و کاهش آسیب پذیری مردم و مامورین مشمول این قانون.

د)سوالات تحقیق:

1- چگونگی و الزام تصویب قانون مذکور؟

2- چگونگی تحلیل و اجرای قانون توسط حقوقدانان باید چگونه باشد؟

3-مامورین مشمول این قانون و مردم چه وظایفی در قبال اجرای این قانون دارند؟

4-قضات محترم محاکم در صدور آراء و بررسی پرونده های کیفری از چه نوع نگرشی برخوردار باشند؟

ه)فرضیات تحقیق:

1-ضرورت تصویب این قانون از نظر قانونگزار ارتقاء و تضمین امنیت جامعه را به همراه دارد.

2-عدم اجرای صحیح این قانون آسیب های شدیدی به امنیت جانعه و مردم وارد خواهد شد.

3- حفظ اقتدار نیروهای مسلح مشمول این قانون در مواجه با آسیب زنندگان امنیت اجتماعی در صورت اجرای صحیح قانون مد نظر قرار خواهد گرفت.

و)روش تحقیق:

در این تحقیق با توجه به ضرورت رسیدن به اهداف تحقیق از روش توصیفی-تحلیلی استفاده شده است.

 
فصل اول :

 تاریخچه تقنینی و مقررات حاکم بر بکارگیری سلاح در ایران

از دوران قاجاریه تا به حال قوانین و مقررات خاصی جهت مشخص نمودن موارد مجاز تیراندازی ماموران مقرر شده است كه گاهی اطلاع از روند تدریجی اصلاح و تغییر آنها می تواند كمك موثری در فهم و برداشت از قوانین فعلی داشته باشد.

 قوانین و مقررات پیش از انقلاب:

الف: قانون تشكیل ایالات و ولایات و دستورالعمل حكام مصوب 14 ذی القعده سال 1325 ه.ق: >

در قسمت منضمات این قانون (منضم به ماده 226) موارد مجاز تیراندازی به 2 مورد تقسیم شده بود:

1)در مواقع عادی

2)در مواقع غیر عادی

هر كدام از 2 مورد مذكور دارای تقسیماتی بودند كه به ماموران اجازه بكارگیری سلاح را می داد.

1- موارد استعمال اسلحه در مواقع عادی :

الف : به حهت مدافعه شخصی خود از کسی که با اسلحه به آنها حمله بیاورد.

ب: به جهت مدافعه شخصی خود از یک یا چند نفر که بدون اسلحه حمله می آورند ولی اوضاع و احوال طوری باشد که بدون استعمال اسلحه مدافعه شخصی امکان نداشته باشد.

ج: در صورتی که ماموران ضبطیه[1] و نظمیه[2] قراسواران[3] ببینند که یک یا چند نفر مورد حمله واقع شده اند و جان آنها در خطر است.

د: در صورتی که جانی یا مقصری را که عمال ضبطیه و غیره می خواهند توقیف نمایند اقداماتی نمایند که در مورد 1 و2 این ماده مذکور است و جان عمال ضبطیه در مخاطره باشد.

ه: در صورتی که محبوس از حبس فرار نماید و در تعقیب و توقیف اقداماتی نماید که در موارد 1و2 این ماده مذکور است.

2- موارد استعمال اسلحه در مواقع غیر عادی :

در مواردی که دسته ای عمال ضبطیه و نظمیه و قراسواران برای اطفاء نایره شورش احضار میشوند استعمال اسلحه با رعایت شرایط ذیل جایز است :

الف : اقدام به استعمال اسلحه منوط به اجازه صاحب منصب ضبطیه ای است که اسکات شورشیان به عهده او واگذار شده و او هم حکم استعمال اسلحه را وقتی صادر مینماید که وسایل دیگر ثمری نبخشیده باشد.

ب: صاحب منصب ضبطیه یا نظمیه باید قبل از حکم به استعمال اسلحه سه دفعه باشورشیان اتمام حجت نموده و اعلام کرده باشد که استعمال اسلحه خواهد کرد.

1-6 روش تحقیق.. 4

1-7 گردآوری اطلاعات… 5

1-8 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات… 5

1-9 ساختار پایان‌نامه. 6

فصل دوم: مبانی نظری و ادبیات موضوع تحقیق.. 7

2-1 مقدمه‌. 8

۲-۲ مبانی نظری پژوهش…. 9

۲-۲-۱ مزیت نسبی از دیدگاه ریکاردو. 9

۲-۲-2 مزیت نسبی از دیدگاه ساموئلسون. 10

2-2-3. سود خالص اجتماعی و هزینه منفعت اجتماعی.. 11

2-2-4 شاخص هزینه منابع داخلی.. 13

۲-۲-5 شاخص لایزنر. 15

۲-۲-6 شاخص تکامل یافته بالاسا 16

۲-۲-7 شاخص مزیت نسبی آشکارشده متقارن (SRCA) 17

۲-۳ برنامه­ریزی منطقه­ای و آمایش سرزمین.. 18

2-۳-۱ تاریخچه برنامه­ریزی در ایران. 20

2-۳-۲ ساختار برنامه­ریزی منطقه­ای در ایران. 21

2-۳-۳ جایگاه آمایش در نظام برنامه­ریزی کشور. 22

2-۳-۴ مروری بر تاریخچه و سیر تحولات آمایش سرزمین در ایران. 24

2-۳-۴-1 مطالعه­های انجام شده در ایران تا اوایل دهه 1350. 24

2-۳-۴-2 مطالعه­های ستیران.. 25

2-۳-۴-3 مطالعه­های انجام شده طرح پایه آمایش سرزمین اسلامی ایران.. 26

2-۳-۵ ضرورت انجام آمایش…. 27

2-۳-۶ زمینه‌های قانونی مطالعه­های آمایش…. 29

۲-۳-7 آمایش سرزمین و توازن منطقه­ای.. 30

2-۳-8 برنامه آمایش سرزمین و ارتباط آن با دیگر برنامه­ها 33

2-۳-9 تنگناهای برنامه­ریزی آمایش سرزمین.. 35

2-۴ آمایش سرزمین و مزیت نسبی.. 36

2-۵ مروری بر مطالعه­های تجربی.. 37

2-۵-1 مطالعه­های انجام شده در سایر کشورها 37

2-۵-2. مطالعه­های انجام شده در ایران. 38

2-۶ آشنایی مقدماتی با استان لرستان.. 40

2-6-1 موقعیت جغرافیایی.. 41

2-6-2 جمعیت… 41

2-6-3 بررسی وضعیت اقتصادی لرستان به تفکیک بخش‌های اقتصادی.. 42

2-6-3-1 کشاورزی.. 42

۲-6-3-2 صنعت… 44

2-6-3-3 معدن.. 45

2-6-3-4 بازرگانی خارجی.. 47

2-6-3-5 گردشگری.. 48

2-7 جمع‌بندی.. 50

فصل سوم: روش تحقیق.. 52

۳-1 مقدمه. 53

3-2 روش تحقیق.. 54

3-2-1 روش شناسایی مزیت نسبی ارزش افزوده­ای و پرسش‌نامه. 54

3-2-2 روش تحلیل ساختاری.. 56

3-3 وضعیت بازار کار و تولید ناخالص استان لرستان.. 59

3-3-1. بازار کار (اشتغال و بیکاری) 59

3-3-2 تولید ناخالص داخلی.. 61

3-4 جمع­بندی.. 64

فصل چهارم: تحلیل یافته‌ها. 65

\

۴-1. مقدمه. 66

4-2 تحلیل یافته­ها 67

4-2-1 بررسی تغییرات ساختاری بخش­های اقتصادی استان لرستان.. 67

4-2-1 -1 یافته­های شاخص تغییرات ساختاری به تفکیک 4 بخش عمده اقتصادی.. 68

4-2-1-2 یافته­های شاخص تغییرات ساختاری به تفکیک ۱۵ بخش عمده اقتصادی.. 69

4-2-2 بررسی مزیت نسبی ارزش افزوده­ای بخش­های اقتصادی استان لرستان. 71

4-2-2-1 یافته­های مزیت نسبی ارزش افزوده­ای بخش­های اقتصادی به تفکیک 4 بخش عمده اقتصادی.. 71

4-2-2-2. یافته­های مزیت نسبی ارزش افزودهای بخش­های اقتصادی به تفکیک 15 بخش اقتصادی.. 72

4-2-2-3 یافته­های مزیت نسبی ارزش افزوده‌ای بخش­های اقتصادی به تفکیک 72 رشته فعالیت اقتصادی.. 75

4-3 جهت‌گیری آمایش در استان لرستان.. 76

4-3-1 راهبردهای بلندمدت اسناد توسعه استان لرستان. 76

4-3-2 تحلیل مقایسه­ای مزیت های منطقه­ای و جهت‌گیری‌های آمایش…. 78

4-5 جمع­بندی.. 86

فصل پنجم: خلاصه، نتایج و پیشنهادها 88

۵-1. مقدمه. 89

۵-2 خلاصه. 90

۵-3 نتیجه‌گیری.. 91

۵-4 پیشنهادها 94

پیوست­ها. 97

منابع و مأخذ.. 107

 

فهرست جداول

جدول 2-1- سهم اشتغال بخش‌های اقتصادی لرستان در برنامه سوم و چهارم و متوسط نرخ رشد سالانه ارزش افزوده بخش‌های اقتصادی در طول سال­های ۱۳۷۹-۸۳ و ۱۳۸۴-۸۸

جدول 2-2- شاخص­های کلی بخش صنعت لرستان طی برنامه­های سوم و چهارم

جدول 2-3- عملکرد شاخص­های بخش گردشگری در دوره­های ۱۳۷۹ تا ۱۳۸۳ و ۱۳۸۴ تا ۱۳۸۸

جدول 3-1- متغیرهای اشتغال و بیکاری در استان لرستان در سال­های ۸۸-۱۳۷۹ (درصد/هزار نفر)

جدول 3-2- سهم فرصت‌های شغلی اعلام شده بخش خصوصی استان لرستان در سال­های ۱۳۷۹-۸۸ (درصد)

جدول 3-3-  سهم ارزش افزوده و اشتغال بخش­های اقتصادی لرستان در سال­های 83-1379 (درصد)

جدول 3-4-  سهم ارزش افزوده و اشتغال بخش­های اقتصادی لرستان در سال­های ۱۳۸۴-۸۸ (درصد)

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

 

فصل اول: کلیات پژوهش.. 1

1-1– مقدمه.. 2

2-1- طرح و تبیین مساله.. 2

1-3- پرسش های پژوهش.. 3

1-4- فرضیه پژوهش.. 3

1-5- متغیرهای پژوهش.. 4

1-6- هدف پژوهش.. 4

1-7- اهمیت و ضرورت پژوهش.. 4

1-8- پیشینه پژوهش.. 4

1-9- تعریف مفاهیم.. 12

1-9-1- ژئوپلیتیک.. 12

1-9-2- سیاست خارجی.. 13

1-9-3- قفقاز جنوبی.. 13

1-9-4- ایدئولوژی.. 14

1-10- روش پژوهش.. 15

1-11- موانع و محدودیت های پژوهش.. 15

1-12- سازماندهی پژوهش.. 15

فصل دوم چارچوب نظری :سیاست خارجی.. 17

2-1-  مقدمه.. 18

2-2- هدف گذاری در سیاست خارجی.. 18

2-2-1- مبنای هدف گذاری چیست؟.. 19

2-3-  انواع اهداف در سیاست خارجی.. 21

2-3-1-  انواع اهداف از منظر زمان.. 21

2-3-1-1- اهداف کوتاه مدت.. 21

2-3-1-2- اهداف میان مدت.. 21

2-3-1-3- اهداف بلند مدت.. 22

2-3-2-  انواع اهداف از منظر موضوعی.. 22

2-3-2-1- اهداف اقتصادی- مالی.. 22

2-3-2-2- اهداف فرهنگی- ایدئولوژیک.. 24

2-3-2-3- اهداف امنیتی- دفاعی؛.. 26

2-3-3- انواع اهداف از منظر گستردگی و شمول.. 27

2-3-3-1- اهداف عام.. 27

2-3-3-2- اهداف خاص.. 27

2-3-4-  جمع بندی هدف گذاری در سیاست خارجی.. 28

2-4-  تعیین استراتژی در سیاست خارجی.. 29

2-5-جمع بندی.. 29

فصل سوم : روابط ایران و جمهوری آذربایجان.. 31

3-1- طرح بحث.. 32

3-2- تاریخچه روابط.. 33

3-3- عوامل همگرا ساز.. 34

3-3-1- برخورداری از دین و فرهنگی مشترک.. 34

3-3-2-  اشتراکات تاریخی و فرهنگی.. 34

3-3-3- ظرفیت های اقتصادی و ژئوپلتیکی.. 35

3-4- عوامل واگرا ساز.. 35

3-4-1-  دریای خزر.. 35

3-4-2- قره باغ.. 36

3-4-3-  مسائل مذهبی و سیاسی.. 37

3-4-5- روابط با اسرائیل.. 38

3-5- تاثیر روابط جمهوری  آذربایجان با دیگر قدرت ها بر روابط با ایران.. 40

3-6- جمع بندی فصل.. 41

فصل چهارم: قدرتهای منطقهای در منطقه قفقازجنوبی.. 43

4-1-ترکیه.. 44

4-1-1-  طرح بحث.. 44

4-1-2-  سیاست خارجی ترکیه.. 45

4-1-3- روابط ترکیه با جمهوری آذربایجان.. 47

4-1-4-  رقابت های ایدئولوژیک در منطقه.. 51

4-1-5-  رقابت اقتصادی.. 52

4-2- روسیه.. 57

4-2-1- طرح بحث.. 57

4-2-2- سیاست خارجی روسیه.. 58

4-2-3- روابط روسیه و جمهوری آذربایجان.. 62

4-2-4- رقابت های ایدئولوژیک در منطقه.. 64

4-2-5- رژیم حقوقی دریای خزر.. 66

\

4-3- جمع بندی فصل.. 68

فصل پنجم: قدرتهای فرامنطقهای در قفقاز جنوبی.. 70

5-1- اسرائیل.. 71

5-1-1- طرح بحث.. 71

5-1-2- سیاست خارجی اسرائیل.. 72

5-1-3- روابط اسرائیل با آذربایجان.. 75

5-1-4- رقابت های ایدئولوژیک.. 79

5-1-5- رقابت اقتصادی.. 82

5-2-آمریکا.. 84

5-2-1- طرح بحث.. 84

5-2-2- سیاست خارجی آمریکا.. 85

5-2-3- روابط آمریکا و جمهوری آذربایجان.. 88

5-2-4- رقابتهای ایدئولوژیک.. 90

5-2-5- رقابت های اقتصادی.. 92

5-3- جمع بندی فصل.. 93

فصل ششم: فرجام.. 96

1-6- بحث و نتیجه گیری.. 97

فهرست منابع.. 104

 

 

 

چکیده

نقش بازیگران منطقه ای و فرا منطقه ای درتداوم تنش در  روابط ایران و جمهوری آذربایجان

عبدالله بائی لاشکی

منطقه قفقاز­جنوبی به دلیل شرایط خاص جفرافیایی و مسائل سیاسی، تاریخی، نظامی و جامعه شناسانه از نقاط مهم و در عین حال بحران خیز جهان محسوب می شود. این منطقه به عنوان یک منطقه استراتژیک همسایه، اهمیت و اولویت بالایی در سیاست خارجی جمهوری اسلامی ایران دارد. روند تحولات در منطقه  پس از فروپاشی اتحاد جماهیر شوروی و ایجاد جمهوری های جدید به گونه ای بوده که رقابت شدیدی جهت نفوذ در منطقه به وجود آمده است. در این میان جمهوری آذربایجان به عنوان یکی از کشور های مهم منطقه به دلیل برخورداری از موقعیت ژئوپلتیکی خاص آن و منابع غنی انرژی صحنه رقابت شدیدی میان قدرت های منطقه ای و فرا منطقه ای بوده است. با توجه به مشترکات مذهبی- تاریخی و همسایگی آن با ایران انتظار می رفت دو کشور روابط متعادلی را تجربه کنند ولی روابط آنها همواره با تنش همراه بوده است. دراین نوشتار سعی می شود به چرایی این موضوع پرداخته شود و به این سوالات پاسخ داده شود که  علی رغم وجود مشترکات فراوان میان ایران و جمهوری آذربایجان، چه عواملی سبب شد در بیست سال گذشته دو کشور روابط تنش آلودی را تجربه کنند؟ اهداف و منافع قدرت های منطقه ای و فرا منطقه ای در منطقه قفقاز چگونه بر روابط دو کشور تاثیر گذاشت؟، پاسخ داده شود. که فرضیه این نوشتار فرضیه این پژوهش سیاست ها و اهداف قدرتهای منطقه ای و فرامنطقه ای را اصلی ترین عمال شکل گیری و تداوم تنش در روابط دو کشور معرفی می کند. دامنه این نوشتار کشورهای ترکیه و روسیه به عنوان بازیگران مهم منطقه ای و آمریکا و اسراییل به عنوان بازیگران فرا منطقه ای را در بر می گیرد.

واژگان کلیدی:

ایران،  جمهوری آذربایجان، قفقاز جنوبی، قدرتهای منطقه ای و فرامنطقه ای، ایدئولوژی

Abstract

The region of southern Caucasus is considered as a critical and significant area of the world due to its specific geographical, political, historical and military issues. This region is of high significance and priority for Iran’s foreign policy because of its strategic position and neighborhood. The process of changes in the mentioned region after the collapse of Former Soviet Union and making new republics was in way that there had been severe competitions to enter this area. Meanwhile, Azerbaijan Republic, as one of the important countries of the area, was the focus of competitive attention of regional and trans-regional powers due to its specific geopolitical conditions and rich sources of energy. Regarding the religious-historical commonalities and its neighborhood with Iran, it was expected that the two countries undergo balanced relationships; however, their relationships always faced kind of tensions. The present study made an attempt to investigate the how of this tension, and it was aimed to answer these questions that what the reasons of this tense relationships in the past twenty years were despite of large amount of commonalities between Iran and Azerbaijan? How the purposes and interests of regional and trans-regional powers affected in Caucasus between the two countries? It was hypothesized that policies and purposes of regional and trans-regional powers were regarded as the main reason of continuing and performing tension in the relationships of the two countries. The present study is concerned with Turkey and Russia as regional significant actors and USA and Israel were considered as trans-regional powers.

         1  -4-2 اهداف جزئی………………………………………………………………………………………………………..9

فرضیه های پژوهش………………………………………………………………………………………………………….9
سئوال پژوهشی………………………………………………………………………………………………………………10
تعاریف متغیرها……………………………………………………………………………………………………………….10
          1 -7-1 آموزش تلفیقی…………………………………………………………………………………………………….10

           1-7-2 دانش آموزان دارای نیازهای ویژه…………………………………………………………………………..11

            1-7-3 اختلالات رفتاری………………………………………………………………………………………………..11

            1-7-4 کفایت اجتماعی…………………………………………………………………………………………………12

            1-7-5 خود کار آمدی تحصیلی……………………………………………………………………………………..13

فصل دوم: پیشینه نظری و تجربی

2-1    مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………..15

2-2     مفهوم تلفیق(آموزش تلفیقی) ………………………………………………………………………………………16

2-3    تعریف آموزش تلفیقی…………………………………………………………………………………………………17

2-4    اصطلاحات مترداف با تلفیق(یکپارچه سازی) ………………………………………………………………..18

          2 -4-1  بهنجارسازی…………………………………………………………………………………………………18

          2-4-2   عادی سازی…………………………………………………………………………………………………19

          2-4-3   اصل محیط با حداقل محدودیت……………………………………………………………………..19

          2-4-4   آموزش فراگیر یا فراگیر سازی……………………………………………………………………….20

                     2-4-4-1  فراگیر سازی کامل………………………………………………………………………..20

                     2-4-4-2   فراگیر سازی انتخابی……………………………………………………………………21

2-5    انواع تلفیق…………………………………………………………………………………………………………………21

2-6    فلسفه آموزش تلفیقی و فراگیر…………………………………………………………………………………….22

2-7    سیر تاریخی و شکل گیری آموزش تلفیقی…………………………………………………………………….24

2-8    الگوی مربوط به آموزش ویژه……………………………………………………………………………………..26

         2-8-1    الگوی کلاس ویژه………………………………………………………………………………………27

         2-8-2    الگوی مدارس رابط……………………………………………………………………………………..28

         2-8-3 الگوی آموزش تلفیقی………………………………………………………………………………………29

2-8-4 الگوی آموزش فراگیر…………………………………………………………………………………….30

2-9    آموزش تلفیقی و آموزش فراگیر…………………………………………………………………………………..30

2-10  عوامل مؤثر در آموزش تلفیقی………………………………………………………………………………………33

2-10-1 عوامل مربوط به دانش آموز………………………………………………………………………………..33.

2-10-2 عوامل مربوط به همسالان……………………………………………………………………………………34

2-10-3 عوامل مربوط به معلمان……………………………………………………………………………………..35

2-10-4 عوامل مربوط به والدین……………………………………………………………………………………..36

2-11    اهداف تلفیق……………………………………………………………………………………………………………….36

2-12    مفهوم اختلال رفتار……………………………………………………………………………………………………..38

\

2-13    ارتباط بین آموزش تلفقی و اختلالات رفتاری…………………………………………………………………40

2-14   مفهوم کفایت اجتماعی………………………………………………………………………………………………….42

2-15  عوامل تعیین کننده کفایت اجتماعی…………………………………………………………………………………43

2-16  ارتباط بین آموزش تلفیقی و کفایت اجتماعی……………………………………………………………………44

2-17  فنون ارتقای کفایت اجتماعی………………………………………………………………………………………….46

2-18  مفهوم خود کار آمدی……………………………………………………………………………………………………47

2-19  ابعاد خود کار آمدی……………………………………………………………………………………………………..49

2-20  منابع اطلاعاتی خود کار آمدی………………………………………………………………………………………50

2-21  شیوه های افزایش خود کار آمدی…………………………………………………………………………………51

2-22  مراحل رشد خود کار آمدی…………………………………………………………………………………………52

2-23  ارتباط بین آموزش تلفیقی و خود کار آمدی تحصیلی…………………………………………………….53

2-24  مروری بر پیشینه پژوهشی……………………………………………………………………………………………55

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1  روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………….66

3-2   جامعه آماری پژوهش………………………………………………………………………………………………….66

3-3   حجم نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………….67

3-4   ابزارهای اندازه گیری………………………………………………………………………………………………….67

3-4-1 پرسشنامه اندازه گیری کفایت اجتماعی(SCRQ) ………………………………………………..68

3-4-2 پرسشنامه خود کار آمدی تحصیلی(MJSES) …………………………………………………….69

3-4-3 پرسشنامه رفتاری کودکان راتر- نرم معلم…………………………………………………………….70

3-5   روش اجرا و جمع آوری داده ها……………………………………………………………………………………70

3-6   روش تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………..71

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده های پژوهش

4-1       مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….72

4-2       آماره های توصیفی………………………………………………………………………………………………..72

4-3       بخش استنباطی…………………………………………………………………………………………………….75

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1       تبیین فرضیه ها……………………………………………………………………………………………………..89

5-1-1    فرضیه اول……………………………………………………………………………………………89

5-1-2 فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………..90

5-1-3 فرضیه سوم……………………………………………………………………………………………….91

5-1-4 سئوال پژوهشی………………………………………………………………………………………….93

5-2  محدودیت های پژوهش ……………………………………………………………………………………………..93

5-3  پیشنهادات پژوهشی…………………………………………………………………………………………………….93

منابع………………………………………………………………………………………………………………………………….95

مقدمه

فراهم نمودن امکانات آموزشی و پرورشی یکسان برای تمام کودکان جامعه از اصول مسلم نظام های آموزشی کشورهاست. جوامع همواره در پی این هستند که کودکان خود را جامعه پذیر بار آورده و تا حد ممکن استعدادهای فطری آنان را شکوفا نمایند. نظام آموزشی که مطمئناً پس از نهاد خانواده بیشترین اثر گذاری را بر روی رشد فرد دارد، در هر جامعه ای با توجه به سطح انتظارات و رشد آن جامعه، مبتنی بر فلسفه وجودی خاص، شکل می گیرد. این فلسفه وجودی خاص تعیین کننده ماهیت زیر بنایی نظام آموزشی و ارزش های حاکم بر آن و اهداف مورد نظر است. در جوامع مختلف دو رویکرد کلی در این زمینه وجود دارد. رویکرد اول بر این دیدگاه استوار است که افراد جامعه از نظر توانایی ها یشان در پیوستاری قرار گرفته اند.  در چنین جامعه ای ایجاد مرزی بین افراد بر اساس توانایی و یا ناتوانی آنها نه تنها غیر عملی است بلکه مغایر با اصول حاکم بر آن جامعه است. در چنین رویکردی این مسئولیت بر دوش جامعه است تا حداکثر امکانات را به نحوی ارائه دهد که هیچ فردی حتی با حداقل توانایی از بستر عادی جامعه جدا نشود. رویکرد دوم مبتنی بر دیدگاه طبقه بندی افراد بر اساس ناتوانی هایشان و سپس ارائه خدمات ویژه در مراکز مخصوص به آن ها است. در چنین جامعه ای، اصول اولیه حاکم بر جامعه ای که اعضاء آن باید از حق یکسان و برابرِ بهره مند شدن از امکانات را داشته باشند، نقض شده و یکپارچگی وجودی افراد ناتوان انکار شده و توانایی های آنها نادیده گرفته شده است. از طرف دیگر این نوع نظام آموزشی بین گروه اقلیت از کودکان جامعه(کودکان دارای نیازهای ویژه) و کودکان عادی همان جامعه شکاف عمیقی ایجاد کرده است که این شکاف نه تنها یک گروه را از شناخت گروه دیگر محروم می سازد، بلکه به شناخت ناصحیح آن ها نیز منجر می شود. با توجه به سیر تاریخی آموزش و پرورش در دنیا رویکرد دوم ابتدا تسلط پیدا کرده و به دلیل وجود تفاوت ها و نیازهای ویژه در گروه اقلیت ناتوان به ناچار آموزش ویژه در جهت تأمین حقوق افراد ناتوان و برخورداری از آموزش های لازم ایجاد گردیده است تا بتوانند هماهنگ با سایر دانش آموزان مهارت های لازم را کسب نمایند و تبدیل به شهروندانی مؤثر و مفید گردند. با وجود این، بررسی تاریخی نظام های آموزش و پرورش نشان می دهد که اگر چنانچه آموزش ها و برنامه های  ویژه ای  در جهت ارتقاء وضعیت افراد دارای نیازهای ویژه وجود نداشته باشد در تمام زمینه های تحصیلی، اجتماعی، رفاهی و شغلی دچار مشکلات عدیده ای گردیده و از این که تبدیل  به شهروندانی مؤثر و مفید گردند باز خواهند ماند. بنابراین و بنابه دلایل فوق ضرورت احساس        می گردد برنامه ریزی های مدون و جامعی شکل گرفته و روش های  آموزشی کار آمد، نوین و پویا که پاسخگوی نیازهای دائماً در حال تغییر مخاطبان آن باشد اجرا گردد و نتایج آن به صورت دقیق، سنجیده و علمی مورد سنجش قرار گیرد. بررسی ها نشان می دهد که علیرغم پیشرفت های زیاد در زمینه های تحصیلی، متأسفانه در زمینه مهارت های غیر تحصیلی برای دانش آموزان ویژه سنجش مناسبی صورت نگرفته است. به عبارت دیگر پا به پای سنجش تحصیلی و ایجاد فرصت های آموزشی در زمینه تحصیلی، توجه دقیقی به جنبه های دیگر آموزش اعم از مهارت های زندگی و مهارت های اجتماعی صورت نگرفته است. بنابراین منتقدان در دهه های اخیر به این مسائل توجه ویژه نموده و به انتقاد از آموزش ویژه پرداخته اند و پیشنهادهایی را در جهت بهبود وضعیت این افراد ارائه نموده اند تا به آموزش بهتر، انسانی ترو عقلانی تر منجر گردد. لذا بحث آموزش تلفیقی[1] و متعاقب آن، آموزش فراگیر مطرح گردیده است. حال بر همین اساس این پژوهش در پی بررسی این موضوع است که آیا دانش آموزان تلفیقی در مقایسه با دانش آموزان عادی و ویژه که ضمن برخورداری و دریافت خدمات ویژه، از مزایای فضای های آموزشی عادی با دانش آموزان عادی هم سن و سال خود برخوردار می گردند از کفایت اجتماعی و خود کارآمدی تحصیلی بالاتری برخوردارند و میزان اختلات رفتاری آنان کاهش یافته است یا نه؟

1-2 بیان مسأله:

اجتماعی بودن انسان، جوامع مختلف را به سوی ایجاد ساختارهای اجتماعی، سوق داده است. از سوی دیگر و به تبع این شرایط، نهادهای اجتماعی دیگری نیز با هدف بالا بردن مهارتهای افراد در جهت سازگاری بیشتر با این ساختارهای اجتماعی ایجاد شده است. یکی از این نهاد‌های اجتماعی که با هدف توانمندتر کردن افراد برای حضور بهتر در جامعه و سازگاری بیشتر و استفاده بیشتر از امکانات و تسهیلات به وجود آمده، ساختاری تحت عنوان آموزش و پرورش و نظام آموزشی حاکم بر آن است ( هوسپیان، 1378).

آموزش و پرورش دو بعد مهم دارد که یکی آموزش و دیگری پرورش است که به اعتقاد قریب به اتفاق متخصصان تعلیم و تربیت، اولی (آموزش) در خدمت دومی (پرورش) می‌باشد. طبق تعریف، آموزش و پرورش کوششی است برای کمک به مردم در تحقق شرایط نظری و عملی لازم برای سازگاری موفق با محیط و برخورداری از زندگی سالم (شعاری نژاد، 1381). هماهنگ با این تعریف، اهداف آموزش و پرورش نیز در تمام مقاطع تحصیلی به طور کلی در جهت تأمین، ایجاد و پرورش افراد با کفایت‌های اجتماعی بالا و توانمندی و کارآمدی بیشتر و برخورداری از سازگاری و سلامت جسمی و روانی حداکثری می‌باشد تا به این وسیله ضمن رشد همه جانبه‌ی خود، در جهت رشد و گسترش اهداف عالی انسانی قدم بردارند.

آموزش و پرورش ویژه نیز، به عنوان بخشی از آموزش و پرورش عمومی، در طول حیات خود شکل‌های مختلفی را تجربه کرده است تا در زمینه‌ی آن، کودکان معلول به اهداف کلی و اساسی آموزش و پرورش نائل آیند. با توجه به نیازهای خاص افراد دچار ناتوانی و لزوم برآورده شدن این نیازها، برنامه آموزش ویژه با هدف ارائه خدمات به کودکانی که دارای ناتوانی بوده و ارائه این خدمات در کلاس های عادی مقدور نبوده، شکل گرفت. تفاوت اصلی برنامه‌های آموزش ویژه با برنامه کلاس های عادی مورد توجه قرار دادن تفاوت‌های میان گروهی و میان فردی است (هوسپیان، 1378). علیرغم نظرات و دلایل مثبت برای جداسازی کودکان معلول و جایگزینی آن ها در مدارس ویژه در فاصله بین سال‌های 1950 تا 1980 حداقل 50 نوع تحقیق در خصوص مفید بودن این کلاس‌ها برای افراد معلول صورت گرفت که نتایج آن ها مبهم و گاه پیچیده بود (کافمن و هالاهان[2]، 1371). بنابراین منتقدان آموزش ویژه بعد از سال 1980 دو دلیل کلی، برای جایگزینی کودکان معلول در کلاس‌های عادی ذکر کردند که اولی مربوط به رعایت نکات اخلاقی بود و دوم این که بر فرآیند آموزشی موقعیت کلاس‌های عادی تأکید کردند(هالاهان و کافمن، 1371). لذا بعد از آن، تغییرات در روش‌های آموزش ویژه صورت گرفت که آموزش تلفیقی کودکان معلول در مدارس عادی، یکی از همین روش‌ها و برنامه‌هاست. تلفیق یک اصطلاح عمومی است که به جایگزینی دانش‌آموزانی که دارای ناتوانی هستند در محیطی که سایر همسالان آنها فاقد ناتوانی هستند، گفته می‌شود یا به عبارت دیگر تلفیق عبارت است از ثبت‌نام در یک کلاس عادی با حداقل غیبت از کلاس، جهت استفاده از برنامه‌های خاص درمانی- آموزشی که ارائه آن ها در یک کلاس عادی باعث بر هم زدن نظم آن کلاس می‌شود. نکته مهم این است که فقط قرار گرفتن در یک محیط مشترک به معنی تلفیق نبوده و برای تحقق آن نیاز به برنامه‌ریزی‌های خاص است. برای مثال تلفیق زمانی عملی می‌شود که تلاش‌هایی توسط معلمان نیز صورت گیرد. تا دانش‌آموزان به طور فعالانه در معرض روابط اجتماعی و یا تحصیلی با همسالان غیر ناتوان خود قرار گیرند (هوسپیان، 1378).

مطابق با دیدگاه فلنر[3](2002) کفایت اجتماعی پدیده ای پویا و مهارتی ساختمند است که در فرآیند ارتباطات فردی و مقایسه های اجتماعی تحقق پیدا می کند. در این روند، افراد با همتا سازی توانمندی های خویش با گروه های همگن و هم سال، زمینه بهبود رفتارها، واکنش ها و روابط خویش با دیگران را مهیا می کنند. از این رو، شکل گیری، ظهور و تداوم این مهارت ها مستلزم حضور مستمر در روابط پویا و فعال بین فردی است و در این راستا بسیاری از مهندسان رفتار در دهه های اخیر، به نقش موقعیت های آموزشی در شکل گیری ادراکات کفایت اجتماعی تأکید ورزیده اند(ریچاردسون[4]، 2006).

منطبق بر نظریه فوق، در یک دهه گذشته، دغدغه پرورش و رشد توانمندی ها و کفایت اجتماعی در  دانش آموزان دارای نیازهای ویژه مورد توجه سازمان یونیسف[5](2003) قرار گرفته است و موضوع تلفیق این دانش آموزان با دانش آموزان عادی به طور جد مورد تأکید واقع شده است تا مبتنی بر فضای ارتباطی حاکم بر کلاس های عادی و تنوع محرکات موجود  در این کلاس ها، زمینه تحریک و رشد کفایت اجتماعی و ادراکات خود کار آمدی در دانش آموزان نیازمند آموزش ویژه، مهیا گردد. در این راستا، مطالعات پیگیر اولسون[6](2001)، گودیانسن[7](2006) در کشور دانمارک، حاکی از آن است که حضور دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در  کلاس های عادی تأثیرات منفی بر ادراکات خود کار آمدی و کفایت اجتماعی دارد. لکن در شناخت و آگاهی اجتماعی آنها تأثیر مثبت بر جای می گذارد. از سویی یافته های پژوهشی ریبری[8](2004) و سانتاندر[9](2005) در کشور اسپانیا، حاکی از آن است که حضور دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس های عادی در کسب مهارت های ارتباطی و حس کار آمدی در فعالیت های جمعی، نقش مثبت بر جای می گذارد.  از طرفی    نشانه های ناسازگاری اجتماعی و رفتاری تعدیل می گردند. با این حال چیروفی[10](2006) مبتنی بر نظریه خودکار آمدی بندورا[11](2000) عنوان می کند که حضور دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس های عادی، زمینه مقایسه های اجتماعی را مهیا نموده و لذا ممکن است تأثیر منفی بر ادراکات خود کار آمدی آن ها بر جای گذارد. با این حال، برنارد[12](2004) عنوان می کند که هم حسی و مشارکت جویی دانش آموزان عادی با این دانش آموزان و مدیریت مناسب کلاس های آموزشی قادر است زمینه ی ترغیب اجتماعی را در کلاس های تلفیقی مهیا نماید و از این طریق به حس کار آمدی و کفایت اجتماعی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه تأثیر مثبت بگذارد.

حال با توجه به مطالب ذکر شده، سوال اصلی این است که آیا قرار دادن دانش‌آموزان ویژه و جایگزینی آنها در کلاسهای عادی در قالب برنامه آموزش تلفیقی که خدمات حمایتی (از قبیل معلم رابط، خدمات مشاوره و خدمات توانبخشی) را نیز دریافت می‌دارند مهارتهای اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی آن‌ها را افزایش داده و در بهبود میزان سلامت روانی آنان موثر بوده است؟ به عبارتی دیگر آیا آموزش تلفیقی قادر است تأثیرات مثبت بر کفایت اجتماعی و ادراکات خود کار آمدی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه بر جای بگذارد و مشکلات رفتاری آن ها را کاهش دهد؟

1-3 اهمیت و ضرورت مسأله:

در راستای تحقق اهداف اجتماعی و اخلاقی نظام آموزش و پرورش و تضمین برابری حقوق انسانی همه ی آحاد بشر، سازمان جهانی یونیسف، در چند دهه اخیر، بر برابری فرصت ها برای همه کودکان تأکید ورزیده و از این رو تحولات بنیادی در کیفیت آموزش کودکان دارای نیازهای ویژه به وقوع پیوسته است. مبتنی بر این تحولات، موضوع تلفیق دانش آموزان دارای نیازهای ویژه با کودکان عادی، به صورت عملیاتی پیگیری گردیده تا این کودکان از مزایای حضور در کلاس های عادی بهره مند شوند. پژوهش های متعددی از جمله ریبری(2004 ) و سانتاندر(2005) در کشور اسپانیا نشان داده اند که حضور این دانش آموزان در کلاس های عادی اثرات مثبت در کفایت اجتماعی و ادراکات خود کار آمدی آنها داشته و از طرفی مشکلات رفتاری آن ها را کاهش می دهد. با این حال برخی از یافته های پژوهشی از جمله اولسون(2001) و گودیانسن(2006) در کشور دانمارک بر اثرات منفی آموزش تلفیقی تأکید نموده اند. از طرفی نظریه پردازان متعددی از جمله برنارد(2004) اثرات مثبت و برخی از جمله چیروفی(2006) اثرات منفی حضور دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس های عادی را تبیین نموده اند. این نظریات و یافته های پژوهشی متناقض، موجب بروز ابهام در نقش آموزش تلفیقی در توانمندی ها، مهارت ها و ادراکات دانش آموزان دارای نیازهای ویژه شده است. از این رو، رفع این تناقضات و ابهامات می تواند ضرورت انجام پژوهش حاضر را توجیه نماید. از طرفی با توجه به وجود تفاوت های فرهنگی، اجتماعی و دینی کشورمان با سایر کشورها و کمبود تحقیقات در زمینه آموزش تلفیقی، ضرورت انجام چنین پژوهش هایی بیشتر احساس  می گردد تا با بررسی نتایج به عمل آمده تصمیم گیری های واقعی وعینی مبنی بر تداوم و گسترش آموزش تلفیقی یا عدم تداوم آن به عمل آید. نیز با توجه به پراکندگی دانش آموزان استثنایی در شهرها و روستاهای کشور و عدم امکان ایجاد مدارس ویژه در تمام مناطق، اگر چنانچه مفید بودن روش آموزش تلفیقی تأیید گردد می توان با تغییرات جزئی در مدارس عادی و ایجاد شرایط مناسب، ضمن تضمین برابری حقوق معلولان، نسبت به ثبت نام تعداد بیشتری از آنان در کنار خانواده هایشان اقدام نمود که این مورد نیز ضرورت انجام چنین پژوهش هایی را جهت تصمیم گیر های مفید آتی برای دانش آموزان دارای نیازهای ویژه توجیه می نماید.

1-4 اهداف پژوهش

1-4-1 هدف کلی:

تعیین اثربخشی آموزش تلفیقی بر علائم اختلالات رفتاری، کفایت‌های اجتماعی و خود کارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه.

1-4-2  اهداف جزئی:

تعیین اثربخشی آموزش تلفیقی در کاهش علائم اختلالات رفتاری دانش‌آموزان با نیازهای ویژه.
تعیین اثربخشی آموزش تلفیقی در افزایش کفایت اجتماعی دانش‌آموزان با نیازهای ویژه.
تعیین اثربخشی آموزش تلفیقی در افزایش خود کارآمدی تحصیلی و مؤلفه های آن در دانش‌آموزان با نیازهای ویژه.
مقایسه خود کار آمدی تحصیلی و مؤلفه های آن در گروه های ناتوان(کم بینا، کم شنوا، جسمی- حرکتی).
1-5 فرضیه‌های پژوهش

بین میزان اختلالات رفتاری دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه‌ی برخوردار از آموزش تلفیقی با دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه دو گروه دیگر (آموزش استثنایی و آموزش عادی) تفاوت  وجود دارد.
بین میزان کفایت اجتماعی دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه برخوردار از آموزش تلفیقی با دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه دو گروه دیگر (آموزش استثنایی و آموزش عادی) تفاوت وجود دارد.

3-2انواع طلاق.. 32

3-3- طلاق به درخواست زوجه. 33

3-4 غیبت زوج. 33

3-5- طلاق توافقی.. 39

3-6تعیین مدت اجرای آرای طلاق.. 39

3-7گواهی عدم امكان سازش.. 42

\