رهبر مستبد شخصی است که دستور میدهد و انتظار دارد که اوامر او مورد قبول واقع شوند:
. - بدون مشورت با زیر دستان تصمیم گرفته و دستور را ابلاغ میکند
- جزئیات نحوه انجام کار را به زیر دستان بازگو میکند.
- به ندرت به زیر دستان اجازه اخذ تصمیم میدهد.
- از زیر دستان اطاعت محض را انتظار دارد.
- خود را نسبت به زیر دستان بالاتر میپندارد.
- خط مشی سازمانی را به تنهائی تعیین و مشخص میکند.
- نسبت به کار گروهی نظر مساعد ندارد
- معتقد است که اگر خطائی از زیر دست سر بزند باید مجازات شود
ب- سبک دموکراتیک
رهبری که از سبک دموکراتیک استفاده می کند به نیاز ها و علایق کارکنان توجه دارد و اختیارات را تفویض میکند:
- سعی میکند قبل از اخذ تصمیم در مورد کاری، با زیر دستان مشورت کند.
- نظارت بر کار زیردستان را در موقع اجرای دستور به حداقل میرساند.
- تا حد امکان به زیر دستان اجازه اخذ تصمیم میدهد.
- به تفویض اختیار و عدم تمرکز در کار، معتقد و پایبند است.
- در صورتی که زیر دست مرتکب خطائی شود، او را راهنمائی میکند.
ج- سبک عدم مداخله
رهبر عدم مداخله (بی بند وبار ) از اعمال قدرت و دخالت در کارها ا جتناب می ورزد. در این سبک واحدهای مختلف سازمان به دلخواه خود هدف های متناقض را دنبال می کنند، که عاقبت منجر به هرج ومرج خواهد شد. و نقطه مقابل رهبر مستبد، رهبر بی بندو بار است و خصوصیات زیر را دارا است:
- علاقه به راهنمائی و هدایت زیر دست ندارد
- به ندرت خط مشی و دستورالعملی را برای رسیدن به هدف تهیه میکند

- آزادی کامل به زیر دست میدهد و اجازه میدهد هر نوع تصمیمی که مایل است، اتخاذ کند
- تلاشی برای تغییر رفتار ،عقیده و نظر زیر دست به نفع سازمان انجام نمیدهد.
۲-۶-۲) مطالعات اوهایو
در سال ۱۹۴۵ میلادی دفتر تحقیقات بازرگانی دانشگاه ایالتی اوهایو به سرپرستی استاگدیل با بهره گرفتن از پرسشنامه توصیف رفتار رهبر دو بعد ساخت دهی و مراعات را در زمینه سبک رهبری مطرح کرد . هریک از این ابعاد نشانگر سبک یا شیوه رفتار مدیر است که به اختصار توضیح داده میشود.
الف- بعد ساخت دهی
ساخت دهی یعنی این که یک رهبر در جهت تأمین هدفهای مورد نظر نقشهائی را که خود وزیر دستانش باید ایفا کنند، به نحو احسن تعیین کند. ساخت دهی شامل تعیین رفتارهائی است که در جهت سازماندهی کارها، تعیین روابط سازمانی و هدفها صورت میگیرد. رهبر در کار شالوده ریزی سازمان ، ابتکار عمل زیادی به خرج میدهد. او انتظار دارد که کارکنان استانداردهای معینی را رعایت کرده و کارها را مطابق جدولهای زمان بندی شده انجام دهند و به عامل ضرب العجل توجه زیادی میکند.
ب- بعد مراعات
رهبری که در سازمان مراعات دیگران را می کند همواره می کوشد بین خود و زیر دستان احترام واعتماد متقابل به وجود آید . به نظرها و عقاید و احساسات آنها اهمیت داده و به آنها احترام میگذارد و می کوشد تا اسباب رفاه و آسایش زیر دستان را فراهم نماید . رفتار وی دوستانه و صمیمی است و مساوات را رعایت میکند.
در مطالعه رفتار رهبر محققان دانشگاه اوهایو دریافتند که ساخت دهی و مراعات دو بعد مشخص و مجزا را تشکیل می دهند. قوی بودن در یک بعد لازمه ضعیف بودن در بعد دیگر نیست . رفتار یک رهبر میتواند با هر نوع ترکیبی از این دو بعد توصیف شود . در نتیجه در طی این مراحل بود که رفتار رهبراولین بار به جای این که روی یک پیوستار واحد ترسیم شود، بر روی دو محور جداگانه ترسیم گردید.
۲-۶-۳) مطالعات میشیگان و سبک های لیکرت
پروفسور رنسیس لیکرت استاد دانشگاه میشیگان مدت سی سال الگوها و سبک های رهبری را مورد بررسی قرار داده و در نتیجه این تحقیقات، اندیشه هائی را که در درک رفتار رهبری اهمیت دارند بسط داده است.
لیکرت چهار سبک را تحت عنوان نظام یک یا سبک استبدادی – استثماری نظام دو یا سبک استبدادی – خیر خواهانه نظام سه یا سبک مشاوره ای نظام چهار یا سبک مشارکتی برای رهبری تعیین کرده است . هر یک از این سبکها تشریح می شود:
الف-نظام یک (سبک استبدادی – استثماری)
در این سبک که کاملاً وظیفه مدار و آمرانه است ، رهبر به مرئوسان خود اعتمادی نداشته و روابط رهبرو پیرو مبتنی بر ترس و ارعاب است.
در این سیستم فرض بر این است که انسان ها اساساً برای امنیت مادی کار می کنند و تمامی تصمیمات در رده بالای سازمان اتخاذ میشود و دیگران صرفاً مجبورند که دستورات را اجرا کنند . ارتباطات ازپایین به بالا تقریبا وجود ندار د. کار گروهی در چنین محیطی، تشویق نمی شود . روحیه افراد ضعیف وبازدهی پایین است ، غیبت از کار افزایش می یابد. کارکنان را از نزدیک تحت کنترل قرار می دهد . دراین سبک هر نوع تعامل بین رؤسا و مرئوسان با ارفاق و مدارا از طرف رؤسا و با ترس و احتیاط از طرف مرئوسان صورت می گیرد .
ب- نظام دو (سبک استبدادی – خیر خواهانه)
در این سبک رابطه آمرانه بین رهبر و پیروان همچنان برقرار است . اما رابطه مذکور در این حالت تلطیف شده و رابطه خادم و مخدوم توأم با نوعی مرحمت پدرانه است . در این سبک، تصمیم گیری همچنان بر عهده رهبر بوده و پیروان، مجریان بی چون و چرای اوامرند.
در ا ین سیستم علاوه بر انگیزه اقتصادی ، آرزوی دست یاف تن به نظام و منزلت نیز نقش دارد . طرزسلوک مدیریت با کارکنان محبت آمیز است . رفتار زیر دستان نسبت به مافوق با اطاعت تو أم است.
امکان ارتباطات پایین به بالا تا حدودی فراهم است . تصمیمات مربوط به سیاست گذاری در رد ه های بالای سازمان اتخاذ می شود. برای کار گروهی جایگاهی وجود ندارد . بازدهی این سیستم در مقایسه با سیستم یک اندکی بیشتر است . کنترل افراد از نزدیک برای تقلیل ضایعات و حفظ کیفیت تولید ضروری است.
پ-نظام سه (سبک مشاوره ای)
در این سبک ، اطمینان و اعتماد به مرئوسان در حد مناسبی است و با آنان د ر تعیین پاره ای اهداف مشارکت می شود. اما مسائل و موضوعات عمده سازمانی همچنان به وسیله رهبر مورد بررسی قرار می گیرد. در این سیستم مدیریت با کارکنان مشورت می کند و از پیشنهاد های آنها استقبال می کند. علاقه مندی به کار در کارکنان تشویق می شود . در این نظام برای کسب تجربیات جدید و ایجاد
خلاقیت فرصت هائی به وجود می آید. حس همکاری و آگاهی نسبت به مسئولیت ها در افراد تقویت میشود. کار گرو هی تشویق می شود. اگر چه تصمیمات مربوط به سیاست گذاری در مدیریت رده بالای سازمان اتخاد می شود ، تصمیمگیری در امور عادی در سطوح پایین صورت می گیرد . بازدهی خوب است و غیبت و ضایعات کاهش مییابد .
ت- نظام چهار (سبک مشارکتی)
در این سبک اعتماد و اطمینان به مرئوسان ، در حد کمال است و رابطه ای صمیمانه ومشارکت جویانه در تمام ا مور بین آنها برقرار است و تصمیم گیری ها کپاملاً مشارکتی است وگروههای رسمی و غیر رسمی با هم در آمیخته اند.
لیکرت معتقد است این نظام از بسیاری جهات بهترین سبک مدیریت است . سبک مزبور تمام نیازهای کارکنان را از حیث امنیت اقتصادی ، عزت نفس وبهسازی فردی ارضا می کند . در این نظام ، گروه نقش قاطعی در امور مهم ایفا می کند. در چنین محیطی که افراد به یکدیگر اعتماد دارند ، نگرش های معطوف به همکاری نشو و نما می کنند. افراد هدف های بالایی را برای کامیابی تعیین می کنند و بااحساس مسئولیت و تعهد کار می کنند. تصمیمات در تمامی رده ها و در سراسر سازمان گرفته می شود. بازدهی به حد اعلا می رسد. غیبت از کار کاهش می یابد و ضایعات به حداقل می رسد. به عقیده لیکرت نظام چهار یعنی مدیریت بر اساس اشتراک مساعی ، شالوده استوار ی
برای افزایش بازدهی فراهم می آورد
۲-۶-۴) سبک های شبکه مدیریت

۱- صراحت و آشکار بودن عمل: این ویژگی شامل حد و میزانی است که می‌توان گفت عملی درواقع رخ داده و به راحتی به آن اشاره می‌شود. دو عامل اصلی که به افزایش صراحت می‌ انجامد عبارت است از قابلیت‌مشاهده و عدم‌ابهام و روشن‌بودن عمل یا اقدام است.
۲- قابلیت تجدیدنظر و قابل‌فسخ بودن عمل: بعضی از اقدامات می‌تواند براساس آزمون و خطا صورت پذیرد و در صورت مناسب بودن تکرار شود. در صورت عدم‌تناسب آنها تکرار نشده و ذهنیت و تصور نسبت به آنها تغییر می‌یابد. براساس این تحلیل، بعضی از اقدامات قابل‌فسخ و عدم‌تکرار است و شخص می‌تواند به راحتی تعهد خود را منتفی نماید مانند پس دادن کالای خریداری شده، طلاق، استعفاء از شغل و غیره. از سوی دیگر، انجام بعضی از اقدامات بخودی خود تعهد آور بوده و نمی‌توان از خود عمل و از آثارش یا خیر آن رها شد مانند: قتل، کتک زدن، مصرف غذا و شکستن یک چیزی، این اعمال قابل بخشش یا عذر خواهی نمی‌باشد.
۳- اراده: اراده همیشه با مفهوم آزادی یا مسئولیت شخصی همراه نیست، چه بسا با وجود محدودیت‌ها شخصی براساس اراده خود عمل کند و چه بسا علی‌رغم وجود ارادی، اراده فرد محدود یا تحت‌تأثیر نیروهای خارجی قرار داشته باشد.
۴- شهرت عمل: منظور از شهرت آن است که دیگران از عمل و عامل چه می‌دانند و چه می‌خواهند. هرچه توقع دیگران از فرد بیشتر باشد و اهمیت کار زیادتر باشد میزان تعهد نیز بیشتر خواهد بود.
بنابراین چهار شاخصی صراحت و آشکار شدن، قابلیت فسخ، اراده و شهرت عملی با تعهد رابطه مستقیم دارند و استفاده درست از این چهار شاخص میزان تعهد فرد را برای ما قابل پیش‌بینی می‌سازند. (همان)

۲-۲-۱۰) فرایند ایجاد تعهد سازمانی: برای ایجاد تعهد سه مرحله به شرح زیر وجود دارد.
الف)پذیرش: در این مرحله شخص، نفوذ دیگران را برای بدست آوردن چیزی مانند حقوق می‌پذیرد. (زارعی،۱۳۸۰، ۱۸)
ب) تعیین هویت کردن، همانند سازی: در این مرحله دوم فرد نفوذ دیگران را به منظور ادامه روابط ارضاء کننده و خود مطرحی می‌پذیرد. افراد به خاطر پیوستن به سازمان احساس غرور می‌کنند. (همان)
ج) درونی کردن: در این مرحله فرد متوجه می‌شود که ارزش‌های سازمان ذاتاً پاداش‌دهنده هستند و با ارزش‌های شخصی فرد منطبق می‌باشند، اگر ایجاد تعهد را به شیوه فوق‌الذکر مدنظر قرار دهیم به ما کمک خواهد کرد تا بدانیم سازمان‌های مختلف چگونه بین پرسنل خود ایجاد تعهد می‌کنند. در واقع می‌توان این سازمان‌ها را براساس نوع تعهدی که بوسیله اعضای آنها نمایش داده می‌شود طبقه‌بندی کرد. برای مثال سازمان‌های ژاپنی و سازمان‌هایی که با فرهنگ قوی بوسیله اعضایی که خودشان را با سازمان تعیین هویت می‌کنند شناخته می‌شوند. این افراد خودشان را با این سازمان‌ها تعیین هویت می‌کنند زیرا سازمان خواهان چیزهایی می‌باشد که برای اعضای آنها ارزش می‌باشد. در بعضی از سازمان‌ها اعضا، دستورات را می‌پذیرند اما ممکن است تعهد کمی نسبت به سازمان داشته باشند. بدین‌معنا فرد فقط برای پول و مقام به سازمان متعهد است. (زارعی،۱۳۸۰، ۱۸)
چنانچه ایجاد تعهد را به شیوه بالا مدنظر قرار دهیم، به ما کمک خواهد کرد تا بدانیم سازمانهای مختلف چگونه در بین نیروی انسانی خود تعهدی ایجاد می‌کنند. در واقع می‌توان این سازمان‌ها را براساس نوع تعهدی که از طریق اعضای آنها نشان داده می‌شود طبقه‌بندی کرد. برای مثال سازمان‌های مذهبی از اعضایی
تشکیل یافته‌اند که ارزش‌های سازمان در آن اعضاء درونی شده است. سازمانهای ژاپنی و سازمان‌های دارای فرهنگ قوی بوسیله اعضایی که خودشان را با سازمان تعیین هویت می‌کنند، شناخته می‌شوند. این افراد خودشان را با این سازمان‌ها تعیین هویت می‌کنند چرا که این سازمان‌ها خواهان چیزهایی هستندکه برای اعضای آنها ارزشمند است. درنهایت این در بعضی از سازمانها (یا بهتر است گفته شود اکثر سازمانها)، اعضاء دستورات را می‌پذیرند اما ممکن است تعهد کمی نسبت به سازمان داشته باشند. بدین‌معنا فرد بیش از تبادل کار برای پول و مقام به سازمان متعهد نیست. برای تعیین بهترین موضوع، در نمودار (۲-۲) هرم سطح تعهد را آورده‌ایم (همان)
نمودار ۲-۲) نمودار هرم سطح تعهد(زارعی، ۱۳۸۰، ۱۹)
۲-۲-۱۱) دیدگاه‌هایی درباره تعهد سازمانی
الف- تعهد را امری رفتاری تلقی می‌کند. این نوع تعهد، تعهد حساب‌گرانه نامیده می‌شود. برمبنای کارهای بکر و هومنز استوار است و افراد به دلیل سرمایه‌گذاری‌هایی که در سازمان کرده‌اند و منافع و مزایای آن به سازمان دلبسته می‌شوند و به این‌ترتیب تعهد مستمر را می‌توان در این دیدگاه قرار دارد.
ب) تعهد سازمانی را امری نگرشی و عاطفی می‌داند و براین اساس تعهد سازمانی عبارت است از دلبستگی و علاقه قوی به سازمان و تعیین هویت با آن که سه عامل را در آن می‌توان یافت:
۱- پذیرش و اعتقاد قوی به اهداف و ارزش‌های سازمان
۲- تمایل به تلاش زیاد برای تحقق اهداف سازمان
۳- تمایل شدید به باقی ماندن و عضویت در سازمان
براین اساس تعهد عاطفی در این دیدگاه قرار می‌گیرد.
محققان عقیده دارند این دو نگرش تأثیری متقابل بر یکدیگر دارند و قابل تبدیل به یکدیگرند و برخی شکل‌های تعهد منجر به برخی شکل‌های دیگر می‌شود. (می یر،۳،۱۹۹۰)
این نتیجه‌گیری با یافته می‌یر و آلن نیز سازگاری دارد. می‌یر و آلن با تفکیک دو بعد نگرشی و رفتاری تعهد برای هر یک از ابعاد و تعهد سازمانی تعاریف متفاوتی ارائه کرده‌اند. آنها تعهد عاطفی و هنجاری را با بعد نگرشی و تعهد مستمر را بعد رفتاری تعهد مطابقت داده‌اند. از نظر آنان تعهد عاطفی عبارت است از وابستگی عاطفی به سازمان ابراز هویت با سازمان و عجین بودن با سازمان و تعهد هنجاری عبارت است از احساس الزام و دین به سازمان و ادامه کار در سازمان و تعهد مستمر درک هزینه‌هایی است که با ترک سازمان متوجه فرد می‌شود.
نقطه مشترک ابعاد سه‌گانه تعهد سازمانی پیوند بین فرد و سازمان و در نتیجه کاهش ترک سازمان است
)همان).
تعهد بیرونی و درونی: از دیدگاه آرجریس تعهد سازمانی یک مفهوم روابط انسانی به حساب می‌آید. به اعتقاد وی بدون تعهد اجرای هر برنامه یا ایده جدید به سختی انجام می‌پذیرد. نیروی انسانی در سازمان می‌تواند دو نوع از تعهد سازمانی (تعهد بیرونی و تعهد درونی) را دارا باشد. (نصیری،۱۳۸۷،صص۹۲-۹۱)
تعهد بیرونی: درواقع یک توافق قراردادی است که تمامی شرایط کار، اهداف و رفتارهای آن از سوی دیگران مشخص می‌شود و از کارکنان انتظار می‌رود فعالیت‌های سازمانی را به نحو احسن انجام دهند و درواقع، بدین‌خاطر تعهد بیرونی گفته می‌شود که کارکنان اختیاری در تعیین تکلیف خود در سازمان ندارند و امورات سازمانی آنها از قبل تعیین شده است. (همان)
تعهد درونی: افراد بنا به انگیزه‌های درونی خودشان به سازمان متعهد می‌شوند و در تعیین فعالیت‌ها و اهداف سازمانی خودشان نقش زیادی دارند چون آنها شخصاً در تعیین فعالیت‌های سازمانی دخالت دارند، در درون متعهد می‌شوند فعالیت‌های سازمانی را به نحو مطلوب انجام دهند.
جدول۲-۳ توصیف بهتری از این دیدگاه را نشان می‌دهد.
جدول۲-۱) میزان اختلاف ابعاد تعهد (Arjeris,1998)

از دیدگاه آرجریس تعهد درونی حاصل مشارکت کارکنان در سازمان است. اگر مدیریت عالی خواستار تعهد درونی کارکنان باشد بایستی به کارکنان امکان مشارکت و دخالت در تعیین اهداف کاری و ابزارهای نیل به آن اهداف را بدهد. درجه و مقیاسی که تعهد درونی در هر سازمان موجه باشد مسلماً محدود است علاوه بر طیف مشارکت در اهداف و برنامه‌های سازمان با توجه به خواسته‌ها و مقاصد کارکنان فرق خواهد کرد. (همان)
۲-۲-۱۲) نتایج تعهد سازمانی
تحقیقات زیادی درباره تأثیر تعهدات سازمانی در عملکرد سازمانی، رفتارهای مبتنی بر تابعیت سازمانی (منظور رفتارهایی است که افراد علاوه بر وظایف مقرر در شرح شغل برای سازمان انجام می‌دهند)، ترک خدمت کارکنان و غیبت و تأخیر انجام شده است. تعهد سازمانی موجب دستیابی سازمان به نتایج زیر می‌شود:
- کارکنان اهداف و ارزش‌های سازمانی را در حد بالایی می‌پذیرند.

چنان که در فصول آینده خواهیم دید در بیشتر موارد جهت خمره ها شرقی- غربی و سر جسد به سمت خورشید است. این امر بیانگر قداست خورشید در جوامع گذشته است. همچنین در نقوش یافت شده بر سطح بیرونی برخی خمره ها طرح های دایره ای شکلی دیده می شود که می تواند تداعی کننده شکل خورشید باشد. بیشتر خمره ها ظاهری ساده دارند یا با نقوش طنابی افزوده تزئین گردیده اند. این نقوش جهت تزئین و استحکام خمره ها تعبیه شده اند. شاید بتوان نقوش طنابی شکل را که زنجیره وارد گرداگرد خمره ها کشیده شده اند بند نافی تصور نمود که جسد متوفی را به رحم، زمین- مادر و در نهایت به عالم باقی گره می زند. جاودانگی و بقا در میان مردمان نخستین نیازی طبیعی و غریزی تلقی می شد و آدمی راز این بقا در محیط رازآمیز طبیعت را حفظ عناصری می دانست که موجب تداوم هستی وی می گشتند. بدین ترتیب نیروهایی را در باور خود پروراند که موجبات امنیت و بقای او را تأمین می کردند. در این میان با خلق و استفاده از فرم های شکم دار سفالین ارتباط خود با نیروهای ماورایی را برقرار می کرد و به واسطه این روند، نوعی تسلسل، تداوم و بازگشت به سرچشمه زندگی را مصور می نمود.
تحقیق پیش رو در ۵فصل تنظیم و تدوین گردیده است. در فصل اول ساختار کلی پژوهش از نظر می گذرد که شامل هدف تحقیق، بیان مسأله و تشریح ابعاد آن، اهمیت مسأله تحقیق، انگیزه محقق در انتخاب موضوع، محدوده مطالعه و مقطع زمانی است و بر مبنای سؤلات پژوهش فرضیه ها مطرح می گردند. در فصل دوم نگرش های اساطیری و تاریخی مرگ در ایران باستان شرح داده می شود و پس از توضیح مختصری درباره اعتقادات و آیین ها در جوامع اولیه، شیوه های تدفین در ایران باستان و اساطیر مؤثر بر آنها مورد بررسی قرار می گیرد. فصل سوم در دو بخش دوران پیش از تاریخ و دوران تاریخی به دسته بندی تدفین های خمره ای می پردازد. فصل چهارم قابلیت های زیبایی شناختی سفال به عنوان یکی از عرصه های ظهور و بروز تفکرات آیینی و اساطیری مورد بررسی قرار خواهد گرفت. در فصل پنجم نیز به نتیجه گیری و تبیین فرضیات خواهیم پرداخت.
۱-۱ مقدمه
در فصل حاضر به ساختار کلی پژوهش از جمله هدف تحقیق، بیان مسأله و تشریح ابعاد آن، اهمیت مسأله تحقیق، انگیزه محقق در انتخاب موضوع، محدوده مطالعه و مقطع زمانی تحقیق پرداخته می شود. سپس بر اساس سؤالات محقق، فرضیه های تحقیق مطرح می گردد. در پایان نیز توضیحاتی پیرامون ادبیات تحقیق ارائه می گردد.
۱-۲ هدف تحقیق
معرفی خمره های تدفینی به عنوان یکی از انواع سفالینه های کاربردی
بررسی مفاهیم اسطوره ای در خمره های تدفینی
دست یافتن به وجه اشتراکی در نگرش مفاهیم اسطوره ای در مکانهای مختلف در محدوده زمانی مشابه در ایران باستان
۱-۳ بیان مسأله و تشریح ابعاد آن
گرایش به نیروی مافوق بشری و تمسک به آن، سابقه ای دیرینه دارد و بشریت پیوسته در صدد یافتن آن بوده است. انسان عموماً به نیروهای فرا زمینی باور داشته و این باور عمیق به صورت مجموعه ای از رفتارهای خاص نمود پیدا کرده است. مهمترین دستاورد این گرایش پدید آمدن اسطوره با تعاریف متفاوت است.اساساً اسطوره روایتگر رویدادی است فرا زمان و لا مکان که بشریت از طریق تمسک به آن به رفع بیگانگی از پدیده های طبیعی پیرامون خود می پردازد. بنابراین می توان اسطوره را بخشی از عادت های فرهنگی جوامع دانست که برای نظم بخشیدن به جهان و معنا دادن به آن به وجود آمده اند. اسطوره خواستار این است که خاستگاه انسان را به کنکاش گیرد و جایگاه اورا در جهان تثبیت کند. شاید بتوان گفت یکی از بهترین راه های شناخت اساطیر حاکم بر یک جامعه باستانی، مطالعه انواع تدفین های آن جامعه باشد. تدفین یکی از عینی ترین و ملموس ترین تجلیات تفکر و تخیلات بشر در طول تاریخ بوده است. بطور کلی آداب تدفین و اساطیر مرتبط، تابع نوع برخورد زندگان با مردگان است. این نوع برخورد در هر دوره، بسته به شرایط اجتماعی و اعتقادات، متفاوت بوده است. اما گاه شباهت هایی درباره طرز تلقی انسان نسبت به مرگ و زندگی پس از مرگ در جوامع مختلف وجود دارد.

ادیان و اسطوره های حاکم بر هر جامعه در نحوه تدفین مردگان نقش موثر و مستمر داشته اند. یکی از باورهای بشریت اهتمام بر آلوده نکردن عناصر مقدس چهارگانه است. تحقق این باورها در گرو استفاده از ابزار و مواد خاصی جهت به خاک سپاری اموات و در گذشتگان بوده است؛ یکی از این موارد که پیشینه کهن در فرهنگ و تاریخ ایران زمین دارد سفالینه است. سفالینه ها یکی از با دوام ترین مواد انتقال فرهنگ هستند و در امر تدفین به صورت خاکستردان، استخوان دان و ظروف تدفین ظاهر شده اند. از پرکاربردترین ظروف تدفین می توان به گور خمره اشاره کرد که استفاده از آنها از دوره نوسنگی آغاز می شود. در دوره های بعدی گسترش می یابد و در دوره اشکانی بیشتر و قاعده مندتر مورد مصرف قرار می گیرد. شکل ظاهری خمره ها و نقوش مورد استفاده، شیوه ها و تشریفات به خاک سپاری، نحوه قرارگیری جسد، جهت قرارگیری خمره ها، اشیاء به دست آمده از گورها همگی بازتاب برخی مفاهیم فلسفی است که به گونه ای عینی درخمره های تدفینیایران باستان نمود پیدا کرده است. رویکرد این پژوهش نگرشی موشکافانه از منظر اساطیری به خمره های تدفینی است.
۱-۴ اهمیت مسأله تحقیق
چنان که مسلم است سفالگری به عنوان یکی از هنرهای سنتی و بومی ایران زمین از اهمیت ویژه های برخوردار است. گورخمره نیز به قسمتی از هنر-صنعت سفال اطلاق می گردد که در رستۀ سفالینه های کاربردی قرار می گیرد. در بررسی این گونه، دو مقوله بنیادین مطرح می شود: جنبه های کاربردی، عناصر مؤثر بر جلوه های نمادین. معرفی تکنیک های ساخت بدنه، لعاب و تزیین سفالینه های تدفینی به عنوان یک هنر سنتی می تواند به حفظ و احیاء آن بیانجامد. در مورد این گونه خاص سفالینه معرفی اساطیر مؤثر بر بینش و تفکر ایرانیان باستان در امر تدفین ضرورت دارد. در این پژوهش سعی بر این است با چشم پوشی از جنبه های کاربردی هنر-صنعت سفال، که باعث اطلاق وجه دوم آن یعنی صنعت می گردد جلوه های نمادین آن مورد بررسی قرار گیرد. مبنای پژوهش، مطالعه کلیه ی خمره های تدفینی یافت شده است و اطلاعات به روش کتابخانه ای گردآوری شده است. چنان که محرز است از طریق کنکاش در این نوع سفالینه ها به لحاظ فنی، فرمی، نقشمایه و آرایه می توان بسیاری از معیارهای سنجش ارزش و جایگاه ادوار تاریخی، فرهنگی و هنری اقوام گذشته را مورد ارزیابی قرار داده و به نتایج ارزشمندی در این زمینه دست یافت.
۱-۵ انگیزه محقق در انتخاب موضوع
انجام هر تحقیق علمی مستلزم صرف وقت، تلاش فکری و جسمی و منابع مالی است. همچنین نتایج حاصله باید به پیشرفت علمی بیانجامد؛ لذا به منظور هدر نرفتن این منابع بهتر است تحقیقی که انجام می گیرد در زمینه فعالیت های علمی و عملی محقق باشد. گرایش تخصصی در فعالیت های نگارنده سفال و سرامیک بوده بنابراین مبنای فعالیتهای پژوهشی خود را نیز از میان موضوعات مرتبط انتخاب نموده است. خمره های تدفینی یکی از سفالینه های کاربردی در تاریخ سفال ایران باستان هستند که طبق مطالعات نگارنده تلاشهایی جهت تحقیق و پژوهش در این زمینه انجام گرفته و معدود کتابهایی نیز در این باب نوشته شده است. همچنین پایان نامه دوره کارشناسی نگارنده با عنوان پژوهشی بر تدفین گورخمره ای در ایران باستان، به جمع آوری کلیه موارد یافت شده محدوده های باستانی مختلف می پردازد. بدین ترتیب به نظر می رسد پژوهش های بنیادین در زمینه این گونه سفالینه بر اساس تقدم و تأخر ظهور آنها و اساطیر و نمادهای مؤثر بر بینش و تفکر ایرانیان باستان در خصوص استفاده از گورخمره ها مهجور مانده و کمتر مورد توجه و بررسی پژوهشگران قرار گرفته است؛ لذا این پژوهش می تواند مفاهیم نمادین و اسطوره ای مؤثر بر خمره های تدفینی را شناسایی و معرفی می نماید و به تکمیل تحقیقات گذشته محقق بیانجامد.
۱-۶ سؤالات تحقیق
در این پژوهش اهتمام بر این است تا حتی الامکان به پرسش های زیر پاسخ دهیم:
آیا مطالعه انواع تدفین در یک جامعه باستانی می تواند یکی از راه های شناخت اساطیر حاکم بر آن جامعه باشد ؟
آیا با بررسی مفاهیم اسطوره ای در تدفین خمره ای در ایران باستان می توان به وجه اشتراکی در باب این اساطیر دست یافت؟
۱-۷ فرضیه های تحقیق
به منظور درک پرسش های یاد شده و پاسخگویی به آنها، به بیان فرضیات و بررسی آنها می پردازیم:
یکی از بهترین راه های شناخت اساطیر حاکم بر یک جامعه باستانی، مطالعه انواع تدفین های آن جامعه است.
در نگرش مفاهیم اسطوره ای در تدفین خمره ای در ایران باستان (با فرض تنوع محدوده جغرافیایی و یکسانی محدوده زمانی) می توان به وجه اشتراکیدست یافت.
۱-۸ محدوده مطالعه و مقطع زمانی تحقیق
در این پژوهش، نگارنده به شناسایی و معرفی انواع ظروف تدفین بالاخص گورخمره ها در ایران باستان می پردازد که کلیه خمره های تدفینی در ایران باستان را شامل می شود. سپس اساطیر مؤثر بر شکل گیری آنها را معرفی می نماید. طبق مطالعات نگارنده، قدیمی ترین گور خمره مربوط به تپه چغاگاوانه است که به هزاره هفتم تا نهم ق.م تعلق دارد و آخرین تدفین ها به روش خمره ای در ایران، متعلق به دوره اشکانی و ساسانی است.
۱-۹ مروری بر ادبیات تحقیق
طبق مطالعات نگارنده تلاش هایی جهت تحقیق و پژوهش در زمینه تدفین خمره ای انجام گرفته و معدود کتاب هایی در این باب نوشته شده است. در میان کتب به طبع رسیده می توان به گورخمره های ایران از احمد چایچی امیرخیز اشاره کرد که به اختصار، تدفین خمره ای را بر اساس گاهنگاری و محدوده جغرافیایی مورد بررسی قرار داده است. همچنین پایان نامه دوره کارشناسی نگارنده با عنوان پژوهشی بر تدفین گورخمره ای در ایران باستان، به جمع آوری کلیه موارد یافت شده در محدوده های باستانی مختلف می پردازد. تا اینجا ” زمان و مکان” پدید آمدن این گونه سفالینه تنها مواردی است که به تفصیل بیان می شود. بدین ترتیب به نظر می رسد پژوهش های بنیادین در زمینه اساطیر و نمادهای مؤثر بر بینش و تفکر ایرانیان باستان در خصوص استفاده از گورخمره ها مهجور مانده و کمتر مورد توجه و بررسی پژوهشگران قرار گرفته است.لازم به توضیح است تاکنون پایان نامه، تحقیق و مقاله ای در راستای بررسی مفاهیم اسطوره ای در تدفین خمره ای در ایران باستان انجام نشده است. بنابراین چنانکه مسلم است این پژوهش می تواند اولین منبع مکتوب باشد که مفاهیم نمادین و اسطوره ای خمره های تدفینی را شناسایی و معرفی می نماید.
۱-۱۰ جمع بندی مطالب فصل اول
در این فصل ابتدا ساختار کلی پژوهش مورد بحث قرار گرفت و سپس به معرفی پژوهش های انجام شده در زمینه تدفین خمره ای در ایران باستان پرداخته شد. لازم به ذکر است در این فصل تنها به ذکر روند شکل گیری تحقیق و چگونگی انجام آن بسنده شد و درفصل بعد تحت عنوان نگرش های اساطیری و تاریخی مرگ در ایران باستان به بیان عقاید اولیه، تدفین در اساطیر ایران باستان و انواع شیوه های تدفین پرداخته خواهد شد.
۲-۱ مقدمه
در فصل حاضر سعی بر آن است تا به مسئله مرگ در ایران باستان از دیدگاه اساطیری و تاریخی پرداخته شود. برای دست یافتن به این مهم ابتدا مختصری به عقاید و باورها و آیین های مرتبط با مرگ اشاره کرده سپس دیدگاه های اساطیر مؤثر بر تدفین در ایران باستان را شرح خواهیم داد. در پایان فصل نیز گذری بر شیوه های تدفین در ایران باستان خواهیم داشت.
۲-۲ اعتقادات و آیین ها در جوامع اولیه
۲-۲-۱ تجلی دین در جوامع ابتدایی
انسان عموماً به مظاهر طبیعی و نیروهای فرا زمینی باور داشته و این باور عمیق به صورت مجموعه ای از رفتارهای خاص نمود پیدا کرده است. مهمترین دستاورد این گرایش پدید آمدن انواع بینش دینی با تعاریف متفاوت است. برای انسان نخستین همه عناصر طبیعی یا رویدادهای تصادفی نیروی مهاجمی بودند که جان او و خانواده اش را تهدید می کردند و او را به رویارویی می طلبیدند، بنابراین “دین نتیجه نخستین کوشش های انسان برای دست یابی به نوعی احساس آرامش و امنیت در جهان است.” (بی ناس، ۱۳۷۰: ۸) آدمی به دنبال ابزاری برای نیروبخشی فیزیکی، در جست و جوی راه هایی فرازمینی بود تا بتواند بر مظاهر طبیعی فائق آید. این ارتباط موجب شد تا هاله ای از تقدس، نیروهای طبیعی را در بر گیرد.
بدین ترتیب نخستین تجلیات رابطه معنوی شکل گرفت. بر اساس این تفکر می توان مبدأ پیدایش بسیاری مراسم آیینی را در ارتباط با نیروهای طبیعی و ماورایی در قالب ترس، نیازمندی، توسل و قدردانی جست و جو کرد. انسان به تناسب شرایط محیطی و تفکرهای متنوع قومی، نیروهای طبیعی را عواملی برتر و ماورایی می دانست و برای جلب رضایت این نیروهای مافوق اعمال خاصی انجام می داد. “آدمی بر اساس میزان درکی که از محیط داشت به همان سادگی که چیزی را باور می کرد به همان راحتی نیز از آن دست می کشید. آنگاه که خروش یک رود او را مرعوب و متأثر می کرد، خشکسالی و کم آبی، قدرت آب را در نظرش ناچیز می ساخت؛ بنابراین رخدادهای طبیعی و نوسانات آنها می توانند تفکر دینی و معنوی را دستخوش تغییراتی کنند. وقتی نیروی باد درختی را فرو می شکند یا جریان سیل تپه ای را ویران می سازد، انسان ساده دل متأثر می شود و به جست و جوی اهداف قدرتمندی می رود، چرا که او محسوسات و مشهودات خود را به نحوی کامل و تقدیرآمیز می پذیرد.” (بی ناس، ۱۳۷۰: ۱۳) بدین ترتیب است که روابط ماورایی خود را بر اساس آن مشهودات تعیین می کند، یعنی الگوهای خود را منطبق با شرایط عینی می سازد. لذا دین در میان این مجموعه باورها الگوی مشخصی ندارد. به بیان دیگر در جوامع ابتدایی هیچ گونه نظام دینی که مجموعه ای از ساختارها و قوانین مشخص باشد به چشم نمی خورد. این پراکندگی در باورها و اعتقادات در همۀ حوزه های فردی و اجتماعی دیده می شود و این گونه است که با نوعی وحدت در باورها رو به رو می شویم؛ اما با این حال تفکیک دین از فعالیت های روزمره زندگی در آن دوران کمی دشوار به نظر می رسد. چرا که بینش دینی در امور روزمره زندگی به گونه ای عینیت می یابد که تمام دوران حیات آدمی از تولد، زندگی و مرگ را تحت تأثیر قرار می دهد و چون رشته ای محکم در تار و پود زندگی مردمان تنیده می شود.
۲-۲-۲ انواع باورهای دینی
برقراری ارتباط تنگاتنگ معنوی میان انسان و طبیعت موجب پدید آمدن باورها و در نتیجه بروز برخی رفتارها از جانب انسان شد. تنوع باورها پراکندگی اهداف دینی را تأیید می کنند. یافتن سرچشمه آفرینش پرسشی است که ازدیرباز ذهن بشریت را به چالش وا داشته و نمود این باورها به صورت تجربه ابژکتیو و عینیتجلی یافته است. در اینجا به برخی از این باورها اشاره خواهیم کرد که متضمن روایت خلق کردن می باشند:
فتیش
وجود انسان های نخستین به قدری با روح طبیعت درآمیخته بود که منشأ مفاهیم ماورایی را در طبیعت می دانستند. آدمی بر این باور بود که ارتباط با یک پدیده از طریق زیر مجموعه های آن امکان پذیر است، بر این اساس تمام اشیائی که از مواد طبیعی ساخته شده اند، دارای بخشی از نیروی طبیعت هستند که می توان برای برآوردن نیازها به آنها متوسل شد. بدین ترتیب این اشیاء نیز واجد یک نیروی نهانی قلمداد می شدند. فتیش را صاحب اراده، شخصیت مستقل و روح عینی می دانستند و آن را مورد پرستش و احترام قرار می دادند.
آنیمیزم
آنیمیزم در لغت به معنای جان پنداری و مبنای معنایی واژۀ انیمیشناست، اما تفاوت این دو در نوع تفکر حاکم بر آنها است. آنمیزم در نزد انسان نخستین اعتقاد به وجود روح مخفی در تمامی موجودات است، اما در هنر انیمیشن تمامی موجودات را با کمک تمهیدات و فنونی جان می بخشند. روح فعال در آنیمیزم در خود موجودات است، در حالی که روح فعال انیمیشن در ذهن انسان هنرمندی است که به موجودات جان می بخشد. اعتقاد به آنیمیزم احترام گذاشتن به موجودات را در پی داشت که در نهایت سحر و جادو شکل گرفت. به این معنی که پرستش و نیایش روح فعال اشیاء می تواند نیاز آدمی را مرتفع سازد.
توتمیزم
اعتقاد به نیروی مخفی اشیاء و روح فعال درون موجودات نیاز به انتخاب گونه ای از موجودات را به عنوان نگهبان یا محافظ مطرح می کند. انسان های دوران کهن که نیروی حیات را در تمام موجودات نهفته می دیدند، برای دستیابی به اهداف زندگی فردی یا اجتماعی چون امنیت، باروری و … موجودی را به عنوان توتم برمی گزیدند. گاه انتخاب توتم بر مبنای معرفی پیشینۀ نیاکانی صورت می گرفت، به این معنی که انتخاب یک حیوان به عنوان توتم یک قبیله، آن را در جایگاه اجداد آن ها قرار می داده و مردمان آن قبیله را واجد ویژگی های رفتاری خود می کرده است. ارتباط فرد با توتم نوعی ارتباط سحرآمیز است که می توان آن را جوهری مرموز دانست. (شایگان، ۱۳۸۳: ۱۲۹) توتمیزم نیز برای نزدیکی به طبیعت و تمسک به طبیعت برای رفع نیازهای بشری به وجود آمد. همه این باورها عناصر طبیعی را واجد شعور و شخصیت و روح مستقل می دانستند. روح فعال حیات در تمام عناصر طبیعی و مصنوعات با منشأ طبیعی مستتر است و این گونه های نگرش دینی و معرفتی، آزاد کردن و فعال ساختن این نیروی نهفته است. تفکر معنوی و اساطیری مردمان نخستین راه های بهتر زیستن در طبیعت و دوستی با عناصر طبیعی را تأیید می کند. بدین ترتیب اسطوره و زندگی به گونه ای تسلسل وار در یک چرخه قرار می گیرند و مرکز هر دو طبیعت است.
۲-۲-۳ نیاز معنوی دستمایۀ آفرینندگی
انسان در هر دوره نیازمند دست یافتن به تجربه آفرینش است. این نیاز در ذات آدمی نهفته است زیرا از رابطه انسان و خداوند سرچشمه می گیرد. اعتقاد مصریان بر این بود که آدمی از دو بخش جسم و روح تشکیل شده است. روح متعلق به ماوراء و جسم متعلق به دنیا است. جسم با تربیت و ممارست می تواند خود را به ماوراء برساند. همین میل رسیدن به ماوراء است که انسان را وا می دارد موجودی خلق کند، زیرا او مایل است به چیزی جان ببخشد. (Nelson, 1995: 12) شاید خلق را بتوان گونه ای از “تجلی نومن” خواند. نومن در زبان لاتین به معنای موجود ماوراءالطبیعی، جلال و شکوه خداوندی و اراده الهی است. (شایگان، ۱۳۸۳: ۸۵) انسان بر اساس سرشت معنوی خود نسبت به تجلی نومن عکس العمل های خاصی از خود بروز می دهد که به صورت ترس، حیرت، شگفتی و ایمان نمود پیدا می کند. شایگان معتقد است یکی از مظاهر تجلی نومن قلمرو هنر است. این تجلی را “شکوه هیبت انگیز” نامیده اند، چرا که هم شکوه و شکلی خاص دارد و هم ایجاد هیبت می کند. (همان، ص۱۲۰) آفرینش یکی از بارزترین نمونه های این شکوه هیبت انگیز است، آفرینشی که نمود تجلی نیازهای دینی آدمی است.
در مقابل آفرینش و خلقت، مسأله مرگ مطرح می شود. خلق و زوال دو عنصر جدایی ناپذیر در طول تاریخ بوده که پیوسته ذهن آدمی را به خود مشغول داشته اند. آدمی برای گریز از مرگ پیوسته در تلاش بود اما در مواجهه با ناکامی و نومیدی در دست یافتن به جاودانگی در این جهان، به ناچار مرگ را پذیرفت! اما نه با واقعیت تلخ نیستی نهفته در آن، بلکه آن را در حد گذر از یک مرحله تنزل بخشید و با تصویرپردازی درباره جهان پس از مرگ روح هراسان خویش را آرام ساخت. درهم آمیختگی دین و زندگی و تسلسل میان مرگ وزندگی موجب بروز برخی آداب و تشریفات در مورد مردگان و شیوه های به خاکسپاری آنان می شد که به نوعی زیرساخت بخش عظیمی از فرهنگ جامعه بود.
۲-۲-۴ مرگ و رستاخیز
ریشه تمدن و فرهنگ پیش از تاریخ، در جوامع ساده نوسنگی وجود داشته که برخی از آداب و رسوم آن با تغییراتی به دوران نوسنگی و سپس به دوره های بعدی انتقال یافته است. به طور کلی آداب تدفین در پیش از تاریخ و تشریفات آن تابع نوع برخورد زندگان با مردگان است. مردم ساکن در فلات ایران به دنیای پس از مرگ اعتقاد داشتند و برای تأمین حیات بعد از مرگ لوازم مورد نیاز زندگی روزمره شخص مرده را با او دفن می کردند. یافته های باستان شناسی حاکی از این است که در هر دوره بسته به شرایط اجتماعی حاکم بر جامعه، این رسوم و آیین ها نیز متفاوتند اما شباهت هایی درباره طرز تلقی انسان نسبت به مرگ و زندگی دوباره و آیین های آن در جوامع ابتدایی وجود دارد. بنابراین ناگزیر به بیان مثال هایی از جوامع مختلف می پردازیم:

[۲۱] کبیری پرویزی، بهمن، مقاله: شرایط فقهی قرارداد بیمه ، پایگاه اینترنتی شبکه اطلاع رسانی بانک وبیمه
[۲۲] مجمع الفقه الاسلامی الدولی، مقاله: نظره شمولیه لطبیعه بیع المرابحه للآمر بالشراء، مجله مجمع الفقه الاسلامی الدولی( الدوره الخامسه)شماره ۵- الجزءالثانی، صص۱۱۱۷-۱۱۲۵، ۱۴۰۹ق-۱۹۸۸م
[۲۳] مجموعه التوفیق المالیه الالکترونیه، مقاله: صیغه التمویل بالمرابحه، السعودیه، مجله مجموعه التوفیق المالیه الالکترونیه ، نشر مجموعه التوفیق المالیه، ۲۰۰۹م
[۲۴] محمود، سامی حسن، مقاله: بیع المرابحه للآمر بالشراء، مجله الفقه الاسلامی، ، نشر مجمع الفقه الاسلامی ، ج۲، صص۱۰۸۹-۱۱۱۳، ۱۹۸۸م
[۲۵] مصطفوی،د.مصطفی، مقاله: بررسی فقهی حقوقی تاسیس وکالت بلاعزل، مجله رهنمون، شماره۹و۱۰، زمستان۸۳ و بهار۸۴ ش
[۲۶] موسوی‌ اردبیلی، عبدالکریم: پاسخ‌ به‌ استفتأ کمیسیون‌ قضایی‌ و حقوقی‌ مجلس‌ شورای‌ اسلامی، مورخ‌ ۱۶/۱۲/۷۷
[۲۷] موسویان"الف"،سید عباس،مقاله: بررسی راهکارهای حل مشکل تأخیر تأدیه در بانکداری بدون ربا، مجله فقه و حقوق، سال دوم، بهار ۱۳۸۵
[۲۸] موسویان"ب"،سید عباس،مقاله: بررسی فقهی- حقوقی قوانین مربوط به جریمه و خسارت تأخیر تأدیه در ایران، مجله فقه وحقوق سال اول،بهار ۱۳۸۴
[۲۹] موسویان"ج"،سیدعباس،مقاله:الگوی جدید در بانکداری اسلامی،مجله تازه های اقتصاد، شماره ۹۰، بی تا
[۳۰] وحدتی شبیری، سید حسن، مقاله،‌ مطالعه‌ تطبیقی‌ خسارت‌ تأخیر تأدیه‌ در حقوق‌ ایران‌ و فقه‌ امامیه، فصلنامه تخصصی اقتصاد اسلامی، شماره ۱۲، سال۱۳۸۲ش.
پایگاه ها
[۱] پایگاه:آیت الله جعفرسبحانی-آرشیو درس خارج فقه واصول آیت الله سبحانی-(مبحث ضمان)سه شنبه ۱۲/۸/۸۸
[۲] پایگاه: اسلام ویب-بخش فتاوی اسلام ویب-عنوان فتوا:الشرط الجزائی فی العقود المالیه(الجائز و الممنوع)(عدم جواز شرط جزائی جریمه تأخیر دیون سلم یا تسلیم مبیع)رقم الفتوی ۶۹۵۵۷ تاریخ فتوا ۲۹ شوال ۱۴۲۶،مرکزالفتوی www.islamweb.net)
[۳] پایگاه :"اسلامی اف ان"، بخش فتاوی، فتاوی المرابحه، Islami FN.com.www
[۴] پایگاه اقتصاد ایران،بخش اخبارقراردادهای آتی،ص۴،مصاحبه رئیس کمیته فقهی سازمان بورس و اوراق بهادار،به نقل از خبرگزاری مهر- ۷/۶/۸۸
[۵] پایگاه بحوث و دراسات،قرارات - بخش فتاوا، فتوای الشرط الجزایی،۲۲شعبان۱۴۲۶ق-۲۶/۹/۲۰۰۵م
[۶] پایگاه رسمی شیخ سلیمان بن عبدالله الماجد-بخش فتاوا- فتاوای بیوع- عنوان فتوا:الشرط الجزائی فی بیع الاقساط ۵/۱۲/۱۴۲۹قwww.salmajed.com
[۷] پایگاه رسمی شیخ عبدالله بن عبدالرحمن الجبرین- بخش فتاوا- عنوان فتوا:الشرط الجزائی-شماره فتوا : ۲۰۴۸
[۸] پایگاه لواء الشریعه، اللجنه الدائمه للبحوث العلمیه و الافتاء، مقاله:الشرط الجزائی،مجله البحوث الاسلامیه،شماره ۲، ،بخش مقالات،۱۹/۵/ ۲۰۰۹
[۹] پایگاه منتدیات بیت الفقه –بخش موسوعه بیت الفقه للفتاوی(فتاوی د.حسن شموط)www. Alfeqh.com
[۱۰] پایگاه منتدیات تاجر الاقتصادیه،خلاصه مقاله:خطاب الضمان- تألیف:شیخ بکر ابوزید،السعودیه،www.tajer.com
[۱۱] پایگاه موقع صوت السلف- بخش فتاوا- فتاوی المعاملات- عنوان فتوا(الشرط الجزائی)، فتوای جواز شرط جزائی در قبال فسخ عقد: ۱۵ ربیع الاول ۱۴۲۸/۲ آوریل ۲۰۰۷www.salafvoice.com
[۱۲] وبلاگ تخصصی حقوق و فقه، بخش :نظر حضرت آیت الله صانعی درباره عدم النفع،به نقل از نشریه دادخواهی . hoghough 85.blogfa.com
پیوستها
*صورت استخراج نتایج نظر سنجی از کارکنان و مشتریان و پرونده های بانکی
(پیوست شماره ۱)
*پرسش نامه ی مربوط به مشتریان بانک (۴۵نفر)
۱- آیا به عنوان وام گیرنده یا ضامن ، معاملات بانکی را ربوی می دانید یا شرعی ؟
الف) ربوی ب) شرعی ج) نمی دانم
گزینه فراوانی
الف ۲۰
ب ۷
ج ۱۸
۲- آیا می دانید وام فروش اقساطی ، چه نوع قراردادی است ؟
الف) بیع ب) قرض ج) اجاره د) جعاله هـ) مضاربه و) نمی دانم
گزینه فراوانی
الف ۱۴
ب ۱۲
ج ۰
د ۱
ه ۵
و ۰
۳- آیا شما از مندرجات قرارداد فروش اقساطی مطلع هستید؟
الف) بلی ب) خیر ج) کم و بیش
گزینه فراوانی
الف ۳
ب ۱۱

خودپنداره جزئی جدایی ناپذیر از جریان یادگیری و رشد دانش آموزان است. بنابراین انسانگرایان تلاش می کنند فضایی بر کلاس درس حاکم کنند که تسهیل کننده دستیابی به خود پنداره مثبت باشد (میلر، ۱۳۸۳، ص ۲۰۱).

یکی از انسانگرایان معروف کارل راجرز است، که نسبت به انسان نگرشی مثبت دارد. از نظر وی انسان موجودی اجتماعی، واقع بین، پیشرونده به سوی رشد و تکامل، هدفدار و اعتماد پذیر است و در صورتی که شرایط مناسب باشد توانایی خود شکوفایی دارد. همچنین وی معتقد است که انسان تمایل ذاتی به خود شکوفایی، تحقق اهداف ارگانیسم و حفظ تمامیت خود دارد. این تمایل ذاتی موجب تلاش و فعالیت انسانی و سبب خود رهبری، خود نظمی، تسلط بر نفس، استقلال، مسئولیت و اجتماعی شدن انسان می شود. اگر شرایط محیطی سرشار از صفا و صمیمیت و پذیرش باشد، احساس ارزشمندی و دوستی و محبت در فرد به وجود خواهد آمد و به خویشتن نگری مثبت خواهد انجامید (شفیع آبادی،۱۳۸۹).
از موضوعاتی که آموزش و پرورش انسانگرایانه به آن توجه کرده، رشد خودپنداره و مهارت های ارتباطی دانش آموزان است. مطابق با نظر راجرز انسان در اصل هم به ارضای نیازهای شخصی و هم به ایجاد رابطه نزدیک و صمیمانه با دیگران نیاز دارد.
طبق پژوهش‌های انسانگرایانه، خودپنداره مثبت و پیشرفت تحصیلی به هم مربوط هستند. خودپنداره جزئی جدایی‌ناپذیر از جریان رشد و یادگیری دانش‌آموزان است. از این رو انسانگرایان تلاش می‌کنند که فضایی بر کلاس درس و برنامه‌های درسی حاکم کنند که تسهیل کننده دستیابی دانش‌آموزان به خودپنداره مثبت باشد (سیف، ۱۳۷۹).
در مجموع می توان گفت، هدف بسیاری از برنامه‌های انسانگرایانه خود شکوفایی است، که در آن تجربه‌های یادگیری باید موجبات درگیری بین ابعاد شناختی و عاطفی دانش‌آموزان را فراهم کند و به زندگی کنونی دانش آموزان توجه داشته باشد. از نظر انسانگرایان فقط تأکید بر فنآوری آموزش کافی نیست، بلکه تأکید اصلی بر کاوش و به دست آوردن ارزش‌های فردی، جمعی و اجتماعی است. به طور کلی هستۀ اصلی برنامه های آموزشی انسانگرایانه را رشد و نگهداری خودپنداره مثبت و عزت نفس، روابط بین فردی، همدلی، شفاف ساختن ارزشها، خویشتن شناسی، برقراری روابط با دیگران (ارتباطات انسانی) تشکیل می دهد که از اشکال و مصادیق مهارتهای زندگی هستند.
۲-۶-۳ دیدگاه رشدگرا
روانشناسان رشدگرا در دو دهه ی گذشته تاثیر قابل توجهی در آموزش و پرورش گذاشته اند و آثار آنها به منزله راهنمایی های تصمیم گیری درباره برنامه درسی مورد توجه قرار می گیرد (سلمانیان و همکاران، ۱۳۹۰).
مفهوم اساسی این دیدگاه آن است که رشد و تحول افراد مراحلی مشخص و قطعی دارد و برنامه ریزی درسی و راهبردهای آموزشی باید در جهت تسهیل چنین رشد و تحولی طراحی شوند به خصوص محیط های یادگیری نباید باعث توقف و سکون فرد در یک مرحله شوند (پارسا، ۱۳۷۷).
از نظر استنتن و همکاران (۱۹۸۰) برنامه های درسی مربوط به مهارت های زندگی جزء برنامه های رشدی (رشدگرا) هستند. این برنامه ها که عمدتاً شامل مهارت هایی چون ارتباط بین فردی، مهارت های ارتباطی، حل مساله و تصمیم گیری و خودآگاهی می باشد، ریشه در روان شناسی رشد گرا و دیدگاه برنامه درسی مربوط به آن دارد (میلر، ۱۳۸۳، ص ۱۲۲).
در واقع می توان گفت، در دیدگاه رشدگرا اعتقاد بر این است که تمامی افراد مراحل مشخصی را در فرایند رشد پشت سر می‌گذارند. اهمیت این مراحل از آنجا ناشی می‌شود که بر اثر بی‌اطلاعی معلمان از آنها رشد و تکامل دانش آموزان با مانع مواجه می‌شود. معلمانی که در چارچوب این دیدگاه عمل می‌کنند، به دقت به نظرها و استدلال دانش‌آموزان گوش می‌دهند تا بتوانند به درک نهایی از سطح رشد آنها دست یابند. در این رویکرد، تعامل دانش‌آموزان با طیف گسترده‌ای از مواد و منابع و همچنین تجربه‌های آموزشی، به خصوص آن دسته از تجربه‌ها که باعث بررسی مجدد استدلال و افکار در رویارویی فرد با یک مسأله می‌شود اهمیت فراوانی دارند. این تعامل‌ها جریان رشد دانش آموزان را تسهیل می‌کنند.‏
از جمله دلالتهای این نظریه بر آموزش مهارت های زندگی می توان به مهارت های خودآگاهی، آموزش مهارت های حل مساله، تصمیم گیری، تفکرانتقادی و تفکرخلاق اشاره نمود.
۲-۷-نظریه های یادگیری مرتبط با آموزش مهارتهای زندگی
اصولاً آن دسته از نظریه های یادگیری که بر کارکردها و ابعاد اجتماعی مدارس و مراکز آموزشی تاکید می کنند، می توانند در زمینه آموزش مهارت های زندگی مورد توجه و استناد قرار بگیرند، از جمله این نظریه ها می توان به نظریه یادگیری اجتماعی، نظریه ساخت گرایی و هوش های چندگانه اشاره نمود، که در ادامه به تبیین هر یک از این نظریه ها می پردازیم.
۲-۷-۱ نظریه یادگیری اجتماعی
برنامه آموزش مهارتهای زندگی بیشتر براساس نظریه یادگیری اجتماعی^[۸۵] بنا شده است (سازمان بهداشت جهانی،۱۳۷۷،ص۲۴). براساس این نظریه، یادگیری فرایند فعال و مبتنی بر فعالیت یادگیرنده است که از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن حاصل شده است. آلبرت بندورا^[۸۶] واضع این نظریه است. به اعتقاد او انسان موجودی اجتماعی است و رفتار او باید در پرتو روابط اجتماعی بررسی شود. انسان دارای ظرفیت های شناختی وسیعی است و می تواند درباره ارتباط میان رفتار و پیامدهای آن بیایندیشد و آنها را پیش بینی و ارزیابی کند (میرحسینی،۱۳۷۰).
فراگیری مهارت های تازه با مشاهده کردن رفتارهای دیگران، بخش عادی زندگی روزمره است. کودکان در بسیاری از موقعیت‌ها، صحبت‌کردن و عمل کردن دیگران را مشاهده می‌کنند و شاهد پیامدهای این فعالیت‌ها هستند. اینگونه مشاهدات الگوهایی را تعیین می‌کنند که راهبردهایی را برای استفاده در زمان ها و مکان‌های دیگر به کودکان می‌آموزند پژوهش درباره یادگیری مشاهده‌ای روی رفتارهای خاص متمرکز بوده است، ولی تحقیقات نشان داده‌اند که نگرش‌ها را نیز می‌توان از طریق مشاهده فرا گرفت (میلر، ۱۹۹۳). بنابراین در این آموزش از روش‌هایی که شرکت فعال کودکان و نوجوانان را در امر آموزش تسهیل می‌بخشد، استفاده می‌شود. این شیوه‌ها شامل تشکیل گروه‌های کوچک یا گروه های دوتایی، بارش فکری، ایفای نقش و بحث و مناظره می‌باشد (سازمان بهداشت جهانی، ترجمه: نوری قاسم‌آبادی، محمد خانی، ۱۳۷۷).
بندورا معتقد است یادگیری های پیچیده انسان غالباً از طریق مشاهده مستقیم رفتار دیگران نظیر والدین، همسالان، معلمان و نیز صحنه های فیلم و حتی کارتون شکل می گیرد. به اعتقاد او ما در خلال زندگی در معرض الگوهای مختلف قرار می گیریم مشاهده این الگوها به ما فرصت می دهد که بدون آزمایش و خطای مستقیم و خطرپذیری های متعدد رفتارهای متنوعی را بیاموزیم. از آنجا که انسان دارای توانایی های شناختی است، می تواند از میان الگوهای موجود تنها به بعضی از آنها توجه کند، یعنی او تا حدودی دارای حق انتخاب است (سیف،۱۳۷۹).
پایه ی مطالبی که در آموزش مهارتهای زندگی به کار برده می شود، اطلاعاتی است که از نحوه ی یادگیری افراد از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن به دست می آید و در واقع مبتنی بر نظریه ی یادگیری اجتماعی  بندورا است. در این نظریه یادگیری فرایندی فعال و مبتنی بر تجربه است. عمده‌ترین دلالت این نظریه به روش‌های آموزش مهارتهای زندگی مربوط می‌شود. روش‌هایی که تأکید آنها بر مشاهده عینی یا تصویری است، می‌تواند در یادگیری بسیاری از مهارتهای زندگی مؤثر باشد. با توجه  به روش های مورد استفاده  در این رویکرد، احساس مثبت به دیگر افراد را افزایش می دهد و نگرش های مثبتی  نسبت به زندگی و دیگران فراهم می آورد. روابط اجتماعی دانش آموزان را گسترش می دهد و باعث گسترش مشارکت و روحیه همکاری و همدلی بین دانش آموزان می شود. این رویکرد شرایطی را فراهم می کند تا دانش آموزان کم رو و کم حرف در فعالیت های اجتماعی شرکت نمایند و با اعتماد به نفس به روابط اجتماعی بالاتری دست پیدا کنند و دانش آموزان می توانند خود را از دیدگاه دیگران مورد نظر قرار دهند. از دلالت های دیگر این نظریه در محتوی برنامه آموزش مهارت های زندگی از جمله،  اهمیت دادن به جنبه عاطفی در یادگیری  دانش آموزان، توجه به نیاز های دانش آموزان، مسئولیت دادن به دانش آموزان، احترام به نظرات دیگران و فرهنگ پذیری  شاگردان  می باشد.
۲-۷- ۲ نظریه روانشناسی سازنده گرایی یا ساخت گرایی
نظریه سازنده گرایی یا ساخت گرایی^[۸۷] معتقد است که یادگیرندگان براساس تجارب شخصی خود دانش (یعنی مفاهیم، اصول، فرضیه ها، تداعی ها و غیره) را می سازند و این کار را به طور فعال انجام می دهند. بنابراین، می‌توان گفت که ساخت‌گرایی (سازنده گرایی) به آن دیدگاه گفته می‌شود که بر نقش فعال یادگیرنده از درک و فهم، معنی بخشیدن به اطلاعات تأکید می‌کند (سیف، ۱۳۸۰).
جوهرۀ اصلی نظریۀ سازنده گرایی این  است که، یادگیرنده ها باید شخصاً اطلاعات پیچیده را کشف و تعبیر و تفسیر کرده و آنها را تغییر و تبدیل دهند (اسلاوین^[۸۸]،۲۰۰۱). براساس این نظریه فرد، عوامل محیطی و ایجاد تعادل بین آنها بر شکل‌گیری دانش مؤثرند. یادگیری باید در زمینه خاص یا موقعیت خاص انجام گیرد. هر عمل در زمینه خود تجربه‌ای است که تفسیر خاص خود را بر اساس تجارب قبلی فرد می‌سازد و این تفسیرها یا معناها دائماً درک فرد را متحول می‌سازد (فردانش، ۱۳۷۷).
با توجه به اینکه در نظریه ساخت گرایی فرض می شود که دانش شخصی است و در نزد افراد مختلف، متفاوت است. اقدام معلم در انتقال دانشی که خود از آن برخوردار است به یادگیرندگان امری معقول و ممکن به حساب نمی آید. معلمان معتقد به نظریه ساخت گرایی، در امر یادگیری به دانش آموزان خود کمک می کنند تا دانش خاص خودشان را بسازند. از این رو مهمترین روش آموزشی مورد پذیرش ساخت گرایان روش شاگرد محور است (سیف، ۱۳۸۰).
اصول حاکم بر آموزش در این رویکرد به قرار زیر است:
گنجاندن یادگیری در زمینه های مربوط و واقعی زندگی.
گنجاندن یادگیری در تجارب اجتماعی.
تشویق تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیری.
ارائه فراگرد ساختن دانش.
تشویق و خودآگاهی از فراگرد ساختن دانش.
ارائه تجربه و تقدیر از دیدگاه های مختلف.
تشویق استفاده از انواع روش های ارائه.
در توضیح اصول یاد شده می توان گفت، که اولین اصل معطوف است به اینکه یادگیری باید در زمینه های حل مساله مرتبط با دنیای واقعی زندگی انجام پذیرد و شاگرد باید ارتباط موضوع ها را با زندگی خود درک کند. اصل تشویق و داشتن نظر در فرایند یادگیری، با آزاد گذاشتن شاگرد در انتخاب مسائلی که می خواهد به آن بپردازد در ارتباط است. در این مورد معلم فقط به تبیین مسائل برای انتخاب شاگرد می پردازد و خود شخصاً تصمیم نمی گیرد. زیرا مهارت در یافتن مساله نیز خود، بخش مهمی از تجربه مشکل گشایی در دنیای واقعی است که شاگرد باید با آن روبرو شود ( کریمی، ۱۳۸۵). اصل کسب تجربه در زمینه فراگرد ساختن دانش، به فرایند کسب دانش تاکید می نماید یعنی این نظریه به نتیجه یا نتایج یادگیری توجهی ندارد. تشویق خود آگاهی از فراگرد ساختن دانش، هدف غایی و نهایی رویکرد ساخت گرا است. مفهومی که تقریباً مشابه فراشناخت در نظریه شناختی است. فراشناخت شامل فراگردهای برتر نظارت کننده، ارزیابی کننده و هدایت کننده فراگردهای ذهن است. تشویق استفاده از انواع روش های ارائه نیز به خاطر ملاحظه و رعایت تنوع روش ها، راهبردها و ابزارهایی است که بیشترین تناسب را با نحوه یادگیری شاگردان مختلف دارد. تنوع روشها موجب برطرف کردن موانع محیطی و نوع ارائه محتوا می شود (سیف، ۱۳۷۹).
از آنجایی که، هدف آموزش مهارتهای زندگی آماده نمودن دانش آموزان برای محیط واقعی زندگی است، لذا بر مبنای نظریه ساخت گرایی، هر قدر شرایط محیط های آموزشی و آموزش مهارت های زندگی بر محیط های واقعی و طبیعی زندگی شباهت بیشتری داشته باشد و فعالیت های یادگیری با آنچه که در شرایط واقعی پس از آموزش، که شاگردان با آن مواجه خواهند شد قرابت بیشتر داشته باشد، به همان اندازه امکان دستیابی به اهداف برنامه بیشتر خواهد گردید. با توجه به توضیحات فوق، کاملاً آشکار است که روش آموزش مبتنی بر نظریه سازندگی یا ساخت گرایی، یادگیری باید بر فعالیت یادگیرنده در جریان ساختن دانش تاکید داشته و اصطلاحاً شاگرد محور باشد. هر قدر شاگردان در فعالیت های یادگیری و آموزش به صورت فعالانه و با اراده و تصمیم خود شرکت کنند، تاثیر بیشتری برآمادگی آنان جهت مواجهه با شرایط واقعی زندگی خواهد داشت.
به طور کلی دیدگاه ساخت گرا سه تاثیر مهم بر رویکرد مهارت های زندگی دارد:
اهمیت همکاری همسالان به عنوان اساس مهارت های یادگیری به خصوص مهارتهای حل مساله می باشد.
رویکرد ساخت گرایی اهمیت زمینه فرهنگی را در القاء هرگونه برنامه درسی مهارت های زندگی مفهوم دار برجسته می کند، نوجوانان خودشان با کمک هم، محتوا را از طریق تعامل اطلاعات واقعی با محیط خاص فرهنگی شان به وجود می آورند.
این دیدگاه خاطر نشان می کند که رشد مهارت ها از طریق تعامل فرد با محیط اجتماعی، می تواند هم فراگیران و هم محیط ( گروه همسالان، کلاس درس، گروه جوانان و…) را تحت تاثیر قرار دهد (خسروی، ۱۳۹۰).
۲-۷- ۳ نظریه هوش چندگانه
یکی از دیدگاه های شناختی جدید نظریه هوش های چندگانه گاردنر است، این تئوری وجود هوش هشت گانه (زبان، منطق و ریاضیات، موسیقی، فضایی، جسمی و جنبشی، طبیعت گرایی، هوش بین شخص و درون شخصی) را در انسان یک امر مسلم فرض می کند. اما آنها در افراد مختلف به درجات متفاوتی رشد می کنند (پورشریفی و همکاران، ۱۳۸۵، ص ۳۴). گاردنر نظریه اش را بازنمایی از تلاش انسان برای معنا بخشی به جهان می‌داند که این خود ناشی از انگیزه عمیق در انسان است (خرازی، ۱۳۸۵). وی با دیدی انسانگرایانه، شناختی و فرهنگی رویکرد خود را مطرح کرد. او هوش را مجموعه ای از مهارت ها و توانایی ها برای حل مشکلات یا ساختن محصولاتی در یک یا چند مجموعه ی فرهنگی تعریف کرده و بیان می‌کند که افراد از نظر سطح توانایی‌های شناختی متفاوت از یکدیگرند.گاردنر ویژگی بارز فرد باهوش، را تسلط به مجموعه ای از مهارت‌ها که فرد را قادر می‌سازد تا وقتی که در زندگی با مشکلات واقعی مواجه می‌شود آنها را حل کند، می‌داند (رحیمی، ۱۳۸۹، ص ۲۷).
تئوری هوش چندگانه، کاربرد مهمی‌برای سیستم آموزشی و یکپارچه کردن رویکرد مهارت‌های زندگی برای ارتقاء سلامت روانی و پیشگیری از مشکلات فردی دارد، پژوهش‌های مختلف نشان داده اند همان طور که افراد خواندن، نوشتن و ریاضیات را یاد می‌گیرند، می‌توانند نحوۀ استفاده از هوش چندگانه خود را برای کنترل هیجان‌ها، درک احساسات خود و دیگران یاد بگیرند و از این طریق با تاثیری که بر هوش هیجانی می‌گذارند می‌توانند به بهبود روابط با دیگران و فهم رفتارها کمک وافری نمایند (خسروی، ۱۳۹۰).
آنچه که مسلم است این است که، چهار مبنای مهم ارتباطی وجود دارد: خواندن، نوشتن، گفتن و شنیدن. به طور رسمی‌و سیستماتیک عموم انسان‌ها در سطح کره زمین برای خواندن و نوشتن تحت آموزش قرار می‌گیرند. برای گفتن نیز عموماً آموزشهای رسمی‌و غیررسمی ‌دریافت می‌شود. اما بطور اخص کسی ما را برای شنیدن آموزش نمی‌دهد. با بهره گرفتن از قوای ۸ گانه هوش و تاثیری که بر هوش هیجانی می‌گذارند می‌توان آموزه‌های مناسبی برای خوب شنیدن، خوب حرف زدن یعنی دو مولفه مهم یک ارتباط موثر فراهم نمود.
۲-۸- جمع بندی نظریه‌های یادگیری
به طور خلاصه هریک از نظریه‌ها مبنایی برای توجیه توسعه مهارت‌ها و دیدگاه های متفاوت درباره اینکه چرا این مهارت‌ها اهمیت دارند فراهم می‌کند، اندکی توجه بیشتر روی پیامدهای رفتاری نشان می‌دهد که توسعه مهارت‌ها به عنوان روشی برای حرکت نوجوانان و جوانان به سمت رفتارها است، که انتظارات مربوط به رشد، زمینه فرهنگی^[۸۹] و هنجارهای اجتماعی^[۹۰] را به طور مناسب برآورده می‌سازد. نکته دیگر تمرکز بیشتر روی اکتساب مهارتها به عنوان خود هدف می‌باشد چون که شایستگی در حل مساله – ارتباط میان فردی و حل تعارضات می‌تواند به عنوان عناصر بسیار مهم رشد انسان سالم در نظر گرفته شود. سرانجام اینکه برخی از دیدگاه های نظری، مهارت‌های زندگی را به عنوان روشی برای مشارکت فعالانه نوجوانان در فرایند رشد خودشان، فرایند ساخت هنجارهای اجتماعی می‌دانند با آموزش به جوانان درباره اینکه چطور فکر کنند^[۹۱] تا اینکه چه چیزی را فکر کنند^[۹۲] و با مجهز کردن به ابزارهای حل مساله، تصمیم گیری و کنترل عواطف و با درگیر کردن آنها از طریق روش های مشارکتی – توسعه مهارت‌ها می‌تواند به عنوان ابزار قدرت قلمداد شود.
۲-۹ روش های تدریس مهارت‌های زندگی
آموزش مهارت‌های زندگی آموزشی فعال^[۹۳] و مبتنی بر تجربه است. در یادگیری منفعل معلم فقط انتقال دهنده اطلاعات به دانش آموزان و دانش آموزان فقط گیرنده اطلاعات هستند. در حالی که در آموزش مهارت‌های زندگی معلم و دانش آموز در یک فرایند پویای یادگیری شرکت می‌کنند (سازمان جهانی بهداشت،۱۳۷۹،ص۲۸). مطالعات و پژوهش‌های فعلی نشان می‌دهد که دانش آموزان از طریق تجربه بیشتر می‌آموزند. وقتی به هنگام آموزش به آنها فرصت تجربه کردن و فعالیت داده شود. یادگیری آنها به مراتب افزایش می‌یابد به خصوص هنگامی‌که یادگیری مهارت‌ها در نظر باشد، فرد باید به توانایی رفتار دست یابد. از این رو، برنامه آموزش مهارت‌های زندگی به خاطر اهداف آموزشی خاصی که دارد بر مبنای آموزش شیوه‌های فعال می‌باشد (نیک پرور ،۱۳۸۱،ص ۲۴).
از روش‌های تدریس مهارت‌های زندگی می‌توان به روش فعال و مشارکتی، ایفای نقش، بارش مغزی، بحث و گفتگو اشاره نمود، که در ادامه به توضیح و تبیین هر یک از روش‌ها پرداخته می‌شود.