افراد دچار اضطراب اجتماعی شدید نسبت به افرادی که دچار این اختلال نیستند توجه بیشتری به اطلاعات اجتماعی تهدید مدار دارند. در برخی مطالعات نشان داده شده که اختلال اضطراب اجتماعی با تمایل به گزارش میزان بیشتری از حد طبیعی افکار منفی درباره خود و موقعیت ها همبستگی و ارتباط دارد
(استوپا و کلارک ،۲۰۰۰). این اختلال با ناخوشایند کردن مقایسه خود با دیگران (آنتونی ، روا، لیس، اسوالو، سونیسون ،۲۰۰۵) و نگریستن به خود از نظر مشاهده گر بیرونی هنگام قرار گرفتن در موقعیت های اجتماعی نیز ارتباط و همبستگی دارد(هاکمن، سوراوی، کلارک، ۱۹۹۸؛ ولز، پاپاجورجیو،۱۹۹۴).
۲-۲۶- علت شناسی
۲-۲۶-۱- عوامل رفتاری
دیدگاه رفتاری درباره هراس اجتماعی شرطی شدن هراس اجتماعی است. مثلاً فرد ممکن است تجربه اجتماعی بدی داشته باشد (به طور مستقیم، از طریق الگوپذیری، یا از طریق آموزش کلامی ) و برای ترس از موقعیت های مشابه که بعداً از آنها اجتناب می کند، شرطی سازی کلاسیک شده باشد. ترس شرطی شده از طریق حضور در آن دسته از موقعیت های اجتماعی که پیامدهای منفی ندارند خاموش نمی شود زیرا فرد گرایش دارد که از تمام موقعیت های اجتماعی اجتناب کند. اجتناب از تماس چشمی، کناره گیری از گفتگو، و دور از دیگران ایستادن نمونه هایی از رفتارهای ایمنی است(چن و همکاران ، ۲۰۰۵).

۲-۲۶-۲-عوامل شناختی
محققان چندین شیوه مختلف را توصیف کرده اند که در آن فرایندهای شناختی ممکن است اضطراب اجتماعی را تشدید کنند(کلارک و ولز، ۱۹۹۵). نخست، اشخاص دچار اضطراب اجتماعی گویا معیارهای بسیار بالاتری برای عملکردشان دارند و باورهایشان پیامدهای رفتار اجتماعی شان به طور غیرواقع بینانه ای منفی است(اگر سرخ شوند یا در حین حرف زدن مکث کنند، دیگران طردشان خواهند کرد). دوم، آنها در مقایسه با دیگران به طرز رفتارشان در موقعیت های اجتماعی بیشتر توجه می کنند، که به معنای کاهش توجه به اشخاص دیگر است. آنها به ویژه احتمال دارد به این موضوع فکر کنند که دیگران ممکن است چه نظری درباره آنها داشته باشند(وودی^[۱۲۶] و رودریگر^[۱۲۷] ،۲۰۰۰). آنها معمولاً تصورات دیداری منفی نیرومندی درباره نحوه واکنش دیگران به آنها در آینده می سازند(هریش^[۱۲۸] و کلارک،۲۰۰۵ ) .
۲-۲۷- نظریه های اضطراب
۲-۲۷-۱- نظریه زیست شناختی
فرضیه های زیست شناختی بر معیارهای عینی متکی است که عمل مغز در بیماران مبتلا به اختلال اضطرابی را با افراد عادی مقایسه می کند. این امکان وجود دارد که برخی از مردم نسبت به اختلالات اضطرابی براساس یک حساسیت بیولوژیک نسبت به پیدایش آن آسیب پذیری بیشتری دارند(کاپلان و سادوک،۱۹۶۶، پورافکاری،۱۳۸۴). رویکرد زیست شناختی قشر پیشانی را به عنوان محل فیزیوپاتولوژیک اضطراب مطرح کرده است. این قشر به خاطر ارتباط با ناحیه پاراهیپوکامپی، شکنج سینگولا و هیپوتالاموس می تواند در تولید اضطراب نقش داشته باشد (کلبرگ، ۱۹۸۲؛ پورافکاری، ۱۳۶۹).
۲-۲۷-۲- نظریه رفتارگرایی
طبق این نظریه، اضطراب از یک واکنش شرطی در مقابل محیطی خاص است. در یک الگوی شرطی سازی (کلاسیک) مثلاً کسی که هیچ نوع حساسیت غذایی ندارد پس از خوردن حلزون صدف دار در یک رستوران دچار ناراحتی شدید میگردد. مواجه شدن بعدی با حلزون ممکن است سبب شود که شخص احساس ناراحتی کند. امکان دارد چنین فردی از طریق تعمیم نسبت به هر غذایی که خودش آماده نکرده باشد حساسیت و سوءظن پیدا کند.(کاپلان و سادوک، ۱۹۹۶، ترجمه پورافکاری،۱۳۸۴). دیدگاه رفتاری اضطراب نتیجه یادگیری های غلط و شرطی شدن است. ماورر(۱۹۴۷) در زمینه تحولی اضطراب نظریه دو عاملی را مطرح کرده وی معتقد است ابتدا اضطراب از طریق شرطی شدن کلاسیک بوجود می آید و شخص سعی می کند آن را از طریق پاسخ های اجتنابی کاهش دهد و سپس شرطی شدن فعال است که سبب کسب و بقای پاسخ های اجتنابی می شود. بنابراین اضطراب پاسخی آموخته شده است و یا علامتی است که به وسیله شرایط محیطی شکل می گیرد(به نقل از سیف،۱۳۷۳).
۲-۲۷-۳- نظریه روانکاوی
به نظر فروید اضطراب به منزله علامت و نشانه ای برای تهدید من است. نقش اضطراب در ساختمان شخصیت از دیدگاه فروید این است که اضطراب را زیر بنای تمام ناهنجاری های روانی می داند. یعنی هرگاه خطری ارگانیسم را تهدید کند با ایجاد احساس نگرانی شخص را آگاه می کند. به این ترتیب شخص با آن خطر یا به مقابله می پردازد و یا از رودر رویی با آن می پرهیزد. روانکاوان معتقدند وقتی من در معرض خواسته های محیطی قرار می گیرند یا هنگامی که در سازمان نهاد، من، فرامن تنش بوجود می آید اضطراب تجربه می شود.
۲-۲۷-۴- نظریه شناختی
روانشناسان شناختی در سالهای اخیر بر این واقعیت که انسان موجودی است با قابلیت تفکر، باور پیدا کرده اند. مشهورترین سردمداران این مکتب جرج کلی ^[۱۲۹]روانشناس امریکایی است که سیستمی به نام روان شناسی ساختار شخصیتی را ایجاد کرده و فرضیه اساسی او این است که هر فرد در اصل یک دانشمند است و همیشه در تلاش فهمیدن، درک کردن، فکر کردن، تغییر کردن و… می باشد.
براساس دیدگاه شناختی برداشت های غلط و افکار نادرست منبع اضطراب محسوب می شود. این افکار به دلیل ارزیابی های غیر منطقی از موقعیت ها است و اغلب اغراق آمیز بوده و خطرات آنها بیش از اندازه برآورده می شوند(آزاد،۱۳۸۷). بک(۱۹۸۵) معتقد است که اشتغال ذهنی شخص با خطر یا تکرار غیرارادی و مداوم افکار اتوماتیک وتکرار افکاری که محتوای تهدید جسمی و روانی دارند سبب بروز اضطراب می گردد.
۲-۲۷-۵- علوم زیستی
دستگاه عصبی خودکار: میزان فعالیت سمپاتیک در دستگاه عصبی خودکار برخی از بیماران اضطرابی به ویژه افراد مبتلا به اختلال پانیک بالاست، با محرکهای تکرار شونده به کندی انطباق پیدا می کند، و در برابر محرکهای متوسط واکنش افراطی نشان می دهد.
نوراپی نفرین: علایم مزمن بیماران دچار اختلالات اضطرابی نظیر هول، بیخوابی، از جا پریدن و انگیختگی مفرط دستگاه خودکار مشخصۀ افزایش عملکرد نورآدرنرژیک است.
محور هیپوتالاموس ـ هیپوفیز ـ فوق کلیه: بسیاری از انواع استرس های روانی سبب افزایش تولید و آزاد سازی کورتیزول می شوند. کورتیزول ذخایر انرژی را فعال کرده و آنها را بازسازی می کند و در افزایش انگیختگی، گوش به زنگی، توجه متمرکز و تشکیل خاطرات، مهار رشد و دستگاه تولید مثل و محدود کردن پاسخ های ایمنی نقش دارد. ترشح مفرط و مداوم کورتیزول سبب بروز عوارض وخیمی از جمله پرفشاری خون، پوکی استخوان، سرکوب ایمنی، مقاومت در برابر انسولین، به هم خوردن وضعیت چربی های خون، اختلال انعقادی و نهایتاً آترواسکلروز و بیماری قلب و عروق می شود. درPTSD تغییر کارکرد محور هیپوتالاموس ـ هیپوفیز ـ فوق کلیه به اثبات رسیده است.
هورمون آزادکننده کورتیکوتروپین(CRH): CRH یکی از مهمترین واسطه های پاسخ به استرس است و تغییرات فیزیولوژیک و رفتاری انطباقی در حین استرس را هماهنگ می کند. در هنگام استرس سطوح CRH در هیپوتالاموس افزایش می یابد و سبب فعال سازی محور HPA و افزایش آزادسازی کورتیزول و دهیدرواپی آندسترون (DHEA) می شود.
دستگاه لیمبیک: در واکنشهای اضطرابی و ترس دخالت دارد.
قشر مخ: قشر گیجگاهی به عنوان کانون پاتوفیزیولوژی اختلالات اضطرابی مطرح ساخته اند.
۲-۲۸- پیشینه پژوهش
پژوهش های داخلی
خسروی (۱۳۷۶) نیز در ایران در پژوهشی به بررسی طرحواره منفی در شکل گیری و تداوم افسردگی در دوران کودکی و نوجوانی پرداخته است . این پژوهش که بر روی پسران ۹ تا ۱۶ ساله تهرانی با بهره گرفتن از کلمات خود ارجاعی و معنایی مثبت و منفی انجام شده، نشان می دهد که تمامی شرکت کنندگان در تحقیق بجز نوجوانان افسرده، بیشتر لغات خود ارجاعی مثبت را در مقایسه با لغات خود ارجاعی منفی به خاطر آوردند.
جمال محمدی (۱۳۸۲) در پژوهشی تحت عنوان« بررسی تأثیر شناخت درمانی گروهی متمرکز بر طرحواره بر ارتقاء بهداشت روانی دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد» به این نتیجه رسید که روش درمانی مذکور بر کاهش نشانه های مرضی، حساسیت بین فردی، افسردگی، اضطراب، پرخاشگری، پارانوئید، ترس مرضی و روان پریشی مؤثر می باشد.
موتابی(۱۳۸۴)، در پژوهشی تحت عنوان طرحواره های مربوط به عود در بیماران افسرده اساسی: مقایسه بیماران افسرده اساسی دارای سابقه عود، بار اول و افراد غیر افسرده پرداخت، که بنابر یافته های این پژوهش، نقش طرحواره های اختصاصی مرتبط با معنی و پیامدهای افسردگی را در عود نشان داده و ادعا می کند که این طرحواره ها در اثر تجربه دوره های متعدد افسردگی ایجاد شده و تقویت می شوند. نتایج این پژوهش همچنین با مطرح کردن طرحواره های مربوط به افسردگی کارایی مدل شناختی بک برای افسردگی را در تبیین ایجاد دوره های عود پیشنهاد می کند. همچنین یافته ها نقش مؤثر محرک خنثی در پرت کردن حواس و کاهش غمگینی را نیز نشان می دهند.
براساس تحقیقی که در سال ۱۳۸۵ توسط زهرا اندوز و حسن حمید پور به منظور بررسی «رابطه بین طرحواره های ناسازگار اولیه، سبک های دلبستگی و رضایت زناشویی در زوجین» انجام گرفت، پس از مطالعه بالینی ساخت یافته به منظور رد اختلال بالینی در محورI و اختلال شخصیت در محور II در گروه نمونه، زوجین پرسشنامه های طرحواره، سبک دلبستگی و رضایت زناشویی را تکمیل کردند و نتایج نشان داد که هر چه طرحواره ها ناسازگارتر باشند، رضایت زناشویی کاهش می یابد و سبک دلبستگی ایمن با طرحواره های ناسازگار ارتباط معنی داری دارد.
احمدیان گرجی(۱۳۸۵) در پژوهشی به مقایسه طرحواره های ناسازگار اولیه در بیماران افسرده اقدام کننده به خودکشی با بیماران افسرده غیر اقدام کننده به خودکشی و جمعیت غیر بالینی پرداختند، که در یک طرح پژوهشی مقایسه ای _ مقطعی، نمونه ای ۶۳ نفری متشکل از ۱۶ بیمار افسرده اقدام کننده به خودکشی،۲۲ بیمار افسرده غیر اقدام کننده به خودکشی و هم چنین ۲۵ نفر از جمعیت غیر بالینی انتخاب شده بودند. که یافته های این پژوهش نشان دهنده تفاوت معنادار نمره طرحواره ها در سه گروه شرکت کننده در این پژوهش بود. به این ترتیب که دو گروه بالینی در تمامی طرحواره های ناسازگار اولیه با گروه غیر بالینی تفاوت داشتند، ولی دو گروه بالینی فقط در سه طرحواره محرومیت هیجانی، وابستگی و بی کفایتی، و آسیب پذیری در مقابل صدمه و بیماری با یکدیگر تفاوت معنادار داشتند. نتایج پژوهش فوق با یافته های پژوهش های مشابه همسو و حاکی از تفاوت ساختار شناختی در بیماران افسرده اقدام کننده به خودکشی با بیماران افسرده غیر اقدام کننده به خودکشی و جمعیت غیر بالینی است. یافته ها هم چنین تائید کننده نظریه شناختی و نشان دهنده اهمیت انجام ملاحظات درمانی بر سه طرحواره محرومیت هیجانی، وابستگی وبی کفایتی، و آسیب پذیری بیماران افسرده اقدام کننده به خودکشی در مقابل صدمه و بیماری است.
در تحقیقی که به منظور«مقایسه طرحواره های ناسازگار اولیه در بیماران افسرده اقدام به خودکشی با بیماران افسرده غیر اقدام کننده به خودکشی و جمعیت غیر بالینی» توسط معصومه احمدیان(۱۳۸۷) انجام گرفته نتایج زیر بدست آمده است:
الف) دو گروه بالینی، در تمامی طرحواره های ناسازگار اولیه با گروه غیر بالینی تفاوت داشتند. ب) دو گروه بالینی فقط در سه طرحواره محرومیت هیجانی، وابستگی/ بی کفایتی و آسیب پذیری به ضرر و بیماری با یکدیگر تفاوت معناداری داشتند و این تفاوت ها مستقل از شدت افسردگی بیماران بود. نتایج این تحقیق تأیید کننده نظریه شناختی و نشان دهنده اهمیت انجام مداخلات درمانی بر سه طرحواره محرومیت هیجانی، وابستگی/ بیکفایتی و آسیب پذیری بیماران افسرده اقدامکننده به خودکشی در مقابل صدمه و بیماری است.
الهه حقیقت منش در سال ۱۳۸۷ در تحقیق تحت عنوان «طرحواره های ناسازگار اولیه و ابعاد طرحواره تجاوزگران جنسی» که بر روی ۳۴ نفر از تجاوز گران جنسی زندان مرکزی مشهد با گروه عادی انجام شد، نشان داد که میانگین نمرات طرحواره های ناسازگار اولیه و ابعاد طرحواره گروه تجاوزگران جنسی به طور معنی داری از میانگین نمرات افراد عادی در این مؤلفه ها بیشتر بود. پررنگ تر بودن طرحواره های ناسازگار اولیه به ویژه در دو حوزه بریدگی/ طرد و خودگرانی/عملکرد مختل می تواند در گرایش افراد به سوی ارتکاب رفتارهای تجاوزگرانه جنسی نقش داشته باشد. همچنین این پژوهش نشان می دهد که تجاوزگران جنسی در مقایسه با افراد بهنجار دارای طرحواره های ناسازگار اولیه و ابعاد طرحواره پر رنگ تری هستند. پر رنگ ترین طرحواره ها، طرحواره های آسیب پذیری نسبت به ضرر و بیماری، اطاعت، نقص/شرم، وابستگی/ بی کفایتی و استحقاق/ بزرگ منشی بودند. بطور کلی این بررسی نشان داد که طرحواره های ناسازگار اولیه را می توان یکی از عوامل مهم زمینه ساز ارتکاب جرایم جنسی به شمار آورد. این ساختارهای شناختی بنیادین ضمن آن که در ایجاد نارسایی های گوناگون مربوط به صمیمیت، همدلی با قربانی و تئوری ذهن مؤثر هستند، می توانند در شکل دهی یک حمله جنسی چشم گیری داشته باشند.
در تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه بین طرحواره های ناسازگار اولیه و میزان صمیمیت زوجین پرسنل فولاد مبارکه اصفهان» که توسط عابدی و همکاران در سال ۱۳۸۷ انجام گرفته نتایج زیر بدست آمده است:
الف) بین طرحواره های ناسازگار اولیه و صمیمیت رابطه وجود دارد.
ب)ابعاد صمیمیت بین زنان و مردان رابطه منفی و معناداری وجود دارد یعنی هر چه طرحواره ها ناسازگارتر می شوند صمیمیت کاهش می یابد. همچنین یافته ها حکایت از آن دارد که حوزه محدودیت های مختل مهم ترین پیش بینی کننده صمیمیت زناشویی می باشند و به غیر از بعد صمیمت جنسی برای سایر ابعاد صمیمیت زناشویی پیش بینی کننده معتبری است. طرحواره های مربوط به محدودیت های مختل که شامل استحقاق/ بزرگ منشی و خویشتن داری/ خود انظباطی ناکافی می باشند بیشترین نقش را در عدم صمیمیت زناشویی ایفا می کنند.
مهرانگیز محمدنژاد(۱۳۸۹) در تحقیقی نیمه تجربی با عنوان «اثر بخشی رویکرد طرحواره درمانی بر تعدیل طرحواره های ناسازگار اولیه در زنان افسرده شهر مرو دشت» انجام شد. در این تحقیق که ۲۰ نفر از زنان افسرده که به روش تصادفی انتخاب شده بودند و در دو گروه آزمایشی و کنترل قرار گرفتند. در این تحقیق به منظور گردآوری داده ها از پرسش نامه افسردگی بک و طرحواره یانگ(فرم کوتاه) استفاده گردید. تحلیل نتایج با بهره گرفتن از آزمون T نشان داد که اجرای طرحواره درمانی به شیوه گروهی در کاهش افسردگی
زنان به طور معناداری مؤثر بوده است. همچنین تأثیر رویکرد طرحواره محور به شیوه گروهی بر کاهش طرحواره های ناسازگار اولیه در تمام موارد مورد تأیید قرار گرفت. به عبارت دیگر طرحواره درمانی به شیوه گروهی در کاهش طرحواره های ناسازگار حوزه بریدگی و طرد، دیگر جهت مندی، گوش به زنگی بیش از حد، به طور معناداری مؤثر بود.
در پژوهشی با هدف «بررسی اثر بخشی گروه درمانی شناختی متمرکز بر طرحواره در کاهش علایم افسردگی دانشجویان» که توسط مریم سلمانی لطف آبادی(۱۳۸۹) انجام شده، ۲۶ نفر از دانشجویان دانشگاه محقق اردبیلی که از افسردگی رنج می برند به طور تصادفی در دو گروه آزمایشی و کنترل جایگزین شدند. نتایج حاصل از تحلیل آماری نشان داد که گروه درمانی شناختی متمرکز بر طرحواره در مقایسه با گروه کنترل، بطور معنی داری باعث کاهش نمره کلی در پرسشنامه طرحواره های یانگ شده است. در مورد هریک از طرحواره ها بطور جداگانه نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس چند متغیره نشان داد که جز در طرحواره انزوای اجتماعی/ بیگانگی و طرحواره گرفتاری/ خود تحول نیافته، درمان بر کاهش نمرات سایر طرحواره که بطور معنی داری مؤثر بوده است. همچنین نتایج حاصل از آزمون آماری T نیز تفاوت معنی داری را در کاهش نمرات افسردگی در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل پس از درمان نشان داد.
نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون چند متغیره نیز نشان داد که طرحواره های محرومیت هیجانی، معیارهای سرسختانه و استحقاق نیز می تواند ۶۵% واریانس افسردگی را با بهره گرفتن از آزمون بک تبیین کنند.
جهانگیری(۱۳۸۹)، در پژوهشی تحت عنوان بررسی ومقایسه طرحواره های ناسازگار اولیه در افراد افسرده اساسی و غیر افسرده شهر تبریز انجام دادند که یافته ها نشان داد افراد افسرده در مقایسه با افراد غیر افسرده سالم در حوزه های بریدگی و طرد، خودگردانی و عملکرد مختل، محدودیت های مختل، دیگر جهت مندی و گوش به زنگی بیش از حد و بازداری به طور معنی داری نمرات بیشتری کسب کردند. همچنین تحلیل واریانس چند متغیره ارتباط تمامی حوزه های ناسازگار اولیه را با افسردگی نشان داد. پژوهش حاضر نشان داد که حوزه های طرحواره های ناسازگار اولیه می توانند افسردگی را پیش بینی کنند. بر اساس نتایج این پژوهش: طرحواره های ناسازگار حوزه های بریدگی و طرد، خودگردانی و عملکرد مختل، محدودیت های مختل، دیگر جهت مندی و گوش به زنگی بیش از حد و بازداری نقش مهمی در شناخت و پیش بینی تفاوت های بین افراد افسرده و غیر افسرده بازی می کنند.
حسینی(۱۳۹۰)، تحقیقی با عنوان مقایسه طرح واره های ناسازگار اولیه بین بیماران افسرده و وسواس
انجام داد که در نهایت به این نتایج رسید:
بین تر کیب خطی طرح واره های دو گروه افسرده و دارای وسواس تفاوت معنادار وجود داشت.
طرح واره های آسیب پذیری در برابر ضرر و بیماری و خویشتن داری /خودانظباطی ناکافی در دو گروه تفاوت معنادار نداشت.
طرح واره های معیارهای سرسختانه و استحقاق به طور معناداری در گروه افسرده کمتر از گروه دارای وسواس بود. میانگین بقیه طرح واره ها به طور معناداری در گروه افسرده بیشتر از گروه دارای وسواس بود.
حوزه های طرح واره بریدگی و طرد، خودگردانی و عملکرد مختل و دیگر جهت مندی به طور معناداری در گروه افسرده بیشتر از گروه دارای وسواس بود.
دو حوزه محدودیت های مختل و گوش به زنگی بیش از حد و بازداری به طور معناداری در گروه دارای وسواس بیشتر از گروه افسرده بود.
طرح واره های شرطی به طور معناداری در گروه افسرده بیشتر از گروه دارای وسواس بود.
طرح واره های غیرشرطی در دو گروه تفاوت معنادار نداشت.

تامین کنندگان
ساخت و تولید
طراحی مشترک
تکمیل سفارش مشتری
سفارش تامین کننده
مهندسی مشترک
مشتریان
بازاریابی
شکل ۲-۱) مدلسازی AMBITE برای یک سازمان تولیدی

منبع: رحیمی، ۱۳۸۵
هرکدام از پنج فرایند اصلی کسب و کار ( تکمیل سفارش مشتری، پشتیبانی فروشنده، طراحی مشترک، مهندسی مشترک و تولید) در شکل ۲-۱ در داخل پنج شاخص اصلی عملکرد ( زمان، هزینه، کیفیت، انعطاف پذیری و محیط) برنامه ریزی می شوند. این عمل برای شرایط تولیدی ساخت تا انبار،^[۱۸] (MTS) مونتاژ تا سفارش،^[۱۹] (ATO) ساخت تا سفارش،^[۲۰] (MTO) و مهندسی تا سفارش^[۲۱] (ETO) انجام می شود (رحیمی، ۱۳۸۵).
سیستم اندازه گیری عملکرد ECOGRAI :
رویکرد ECOGRAI از یک متدولوژی ساخت یافته استفاده می کند. این رویکرد از سیستم های فیزیکی و اطلاعاتی و تصمیم گیری در توسعه شاخص های عملکرد استفاده می کند . در این رویکرد شش مرحله وجود دارد . این فرایند با تحلیل جزیی سیستم تولید آغاز شده و با بهره گرفتن از تکنیکی به نام شبکه های GRAI، مکانیزم های کنترل و جریان داده ها را در بر می گیرد. شبکه های GRAI عملیات اصلی تولید را تقسیم بندی می کنند. ( برای مثال کیفیت، تولید، تعمیرات و نگهداری) و آنها را توسط سه فعالیت اصلی تکمیل می کنند که عبارتند از:
مدیریت فعالیت
برنامه ریزی فعالیت
مدیریت منابع به کار رفته در فعالیت
سپس این فعالیت ها در سه سطح مورد بازنگری قرار می گیرند. سطوح استراتژیک و تاکتیکی و عملیاتی از این جمله اند. با این تحلیل، مراکز تصمیم اصلی (MDC) مشخص می شوند. سپس برای هر مرکز اصلی، اطلاعات و جریان های تصمیم گیری به صورت جداگانه شناسایی و ترسیم می شود. پس از مدل سازی سیستم و شناسایی مراکز اصلی تصمیم، در فاز بعد اهداف سیستم به درون مراکز اصلی تصمیم جریان می یابد. پس از آن متغیر های تصمیم مشخص می شود، در صورت وجود تداخل بین متغیرها، این تداخل شناسایی و جهت مدیریت، اولویت بندی می شوند. شاخص های عملکرد با بهره گرفتن از اهداف و متغیرهای تصمیم طراحی می شوند. مشخصات شاخص عملکرد پیش از پیاده سازی در سیستم مدیریت اجرایی، در برگه ای مستند می شود. پیاده سازی در سیستم توسط سه گروه تحلیل گران سیستم انجام می شود. سه گروه یاد شده به بررسی صحت کار می پردازند و گروه تحلیل گران نتایج پیاده سازی سیستم ارزیابی عملکرد را تحلیل کرده و گزارش می دهند (عفتی داریانی و دیگران، ۱۳۸۶).
الگوی کارت امتیازی متوازن^[۲۲] (BSC):
تکنیک امتیازی متوازن، یک سیستم مدیریت راهبرد و ارزیابی عملکرد می باشد که ماموریت و راهبرد سازمان را به یک مجموعه ی متوازن از سنجه های عملکرد جامع ترجمه می نماید. تکنیک امتیازی متوازن، که در دهه ۱۹۹۰ توسط کاپلان و نورتون ابداع گردید، یکی از معروفترین ابزارها و فناوریهای مدیریت در عمل می باشد (Greiling, 2010). عبارت متوازن در تکنیک امتیازی متوازن به معنای ایجاد توازن بین معیارهای مالی و غیرمالی، معیارهای درون نگر و برون نگر و همچنین معیارهای پیش نگر و پس نگر می باشد. تکنیک امتیازی متوازن منظر مالی سنتی را با دیگر منظرهای غیرمالی ازقبیل رضایت مشتری، فرایند داخلی کسب و کار و همچنین آموزش و رشد تکمیل می نماید. تکنیک امتیازی متوازن، جزء لاینفک شناسایی ماموریت، فرموله کردن راهبرد و اجرای فرایند با تاکید بر ترجمه ی راهبرد به مجموعه سنجه های مالی و غیر مالی مربوطه است. ترجمه ی راهبرد توسط تکنیک امتیازی متوازن بر مبنای چهار وجه متمایز انجام می شود (Bose, 2007).
در واقع، الگوی کارت امتیازی متوازن، روشی است که برای مدیران شرایطی را فراهم می سازد تا بتوانند چارچوبی جامع برای تفسیر و ترجمه چشم انداز و راهبرد شرکت در قابل مجموعه ای از سنجه های عملکرد ارائه دهند. شرکت ها و سازمان های بسیاری در سرتاسر دنیا از این تکنیک در جهت دستیابی به اهداف خود استفاده می کنند و به نتایج بسیار مطلوبی دست می یابند. در تحقیقات انجام شده، مشخص گردید که به واسطه ی بکارگیری این مدل، نقاط قوت و ضعف سازمان شناسایی و فرصت های بهبود مناسبی نیز فراهم می شود. (رستم پور و همکاران، ۱۳۸۹). دو عنصر کلیدی تکنیک امتیازی متوازن عبارتند از:
دسته بندی انواع مشابه سنجه ها در یک گروه
محدود کردن سنجه ها و ارتباطات میان آنها که موجب شفافتر شدن آنها می شود. در این باره باید ارتباط شفاف در سراسر سازمان ایجاد شود تا موجب مدیریت تغییر موثر گردد (Papalexandris et al.., 2004). چارچوب مدل کارت امتیازی متوازن مطابق شکل می باشد.
وجه مالی:
برای موفقیت مالی به چه نتایجی باید دست یافت؟
هدف
معیار
هدف های کلی
اقدامات عملی
چشم‌انداز و
استراژی
هدف
معیار
هدف های کلی
اقدامات عملی
هدف
معیار
هدف های کلی
اقدامات عملی
وجه فرآیندهای داخلی:
برای کسب رضایت مشتریان و صاحبان سهام خود چه فرآیندهای داخلی باید اصلاح شود؟
وجه مشتریان:
برای دستیابی به آرمان خود، چه ارتباطی باید با مشتریان داشته باشیم؟
هدف
معیار
هدف های کلی
اقدامات عملی
وجه یادگیری و رشد:
برای دستیابی بر آرمان خود چگونه باید قابلیت‌های خود را اصلاح کرده و تغییر داد؟
شکل۲-۲) الگوی کارت امتیازی متوازن
منبع: عفتی داریانی، ۱۳۸۶
در مدل عمومی ارائه شده از تکنیک امتیازی متوازن توسط کاپلان و نورتون که در سال ۱۹۹۶ منتشر شد، برای ارزیابی عملکرد سازمانها چهار وجه مالی، مشتری، فرآیندهای داخلی و آموزش و رشد، درنظر گرفته شد. مطابق شکل ۲-۴ در الگوی کارت امتیازی متوازن، چهار وجه متمایز وجود دارد که عبارتند از:
وجه مالی:

• - fatalistic ↑

• - Relative Deprivation ↑

• - Anomic ↑

• - Dean ↑

• - Egoism ↑

• - Altoruism ↑

• - Individualism ↑

• ۵-Fathalism ↑

• - Boundon ↑

• unlimited Aspirations - ↑

• ۱-منبع اصلی مطالب آورده شده در این قسمت عبارت است از
  Kerisberg, Louis. 1973 . Sociology of social confilict. Printice- hall- publication. newjersey
  که به نقل از صفدری، سلمان. ۱۳۷۴ و با اندکی تغییر و تلخیص آورده شده است. ↑

• Parsones-1 ↑

• - Upward Mobility ↑

• ۱-Unlimited Aspirations ↑

• - Mendoza ↑

• ۱-waxberg ↑

• - Criterion validity1 ↑

• - Survey ↑

• - Fred N. Kerlinger ↑

• - Validity ↑

• - Reliability ↑

• - criterion validity ↑

• - البته بهتر ا ست که این دو روش متفاوت باشد مثلا با تعداد ده تن از افراد مصاحبه صورت گیرد و میزان رضایت از زندگی آنها مشخص شود و آنها را بر اساس میزان رضایت از زندگی رتبه بندی نماییم سپس پرسشنامه تحقیق نیز به آنان داده شود و نمره رضایت از زندگی آنها بر اساس پرسشنامه محاسبه گردد.آنگاه بررسی نماییم که میزان رضایت از زندگی افرادی که بر اساس مصاحبه دارای رضایت از زندگی کم (یا زیاد ) هستند آیا نمره آنان بر اساس پرسشنامه نیز همان است یا خیر؟ اگردر سنجش متغیریا متغیر های اصلی تحقیق بین دو روش متفاوت همبستگی خوبی وجود داشتته باشد می گویند ابزار سنجش دارای روایی معیار مناسبی است . ↑

• - compute ↑

• - well- being ↑

• - happines ↑

• - enjoy ↑

• - quality of life ↑

۸ ) طرز فکر انتقادی
۹ ) انگیزه های زیاد ودانش وسیع
۱۰ ) اشتیاق و احساس سرشار
۱۱ ) زیباپسندی و علاقه مندی به آثار هنری
۱۲ ) علاقه کم به روابط اجتماعی و حساسیت زیاد نسبت به مسائل اجتماعی
۱۳ ) تفکر شهودی
۱۴ ) قدرت تاثیرگذاری بر دیگران.
تراورس (۱۹۷۷) در رابطه با ویژگیهای افراد آفریننده، می گوید اگرچه ویژگیهای فوق حاکی از این هستند که شخص آفریننده شخصی دوست داشتنی و جالب است، این افراد الزاماً مورد علاقه همکاران خود واقع نمی شوند. در واقع عکس مطلب درست است.
یک شخص آفریننده در یک نظام آموزشگاهی ممکن است مورد علاقه دستگاه مدیریت آموزشگاه که دائماً کجبورند نوآوریهای او را به کار گیرند واقع نشود. و حتی معلمان بیش از مدیران از ابداعات او ناخرسندند، زیرا مجبورند استفاده از روش های تازه او را بیاموزند. فرد آفریننده باید با اعتراضاتی که همواره متوجه اندیشه های او می شود.
آفرینندگی و هوش و پیشرفت تحصیلی :
همبستگی بین آزمونهای آفرینندگی و آزمونهای هوش بسیار پایین است. تورسن (۱۹۷۵) میانه همبستگی های بین آزمونهای هوش و آزمونهای آفرینندگی را در ۱۷۸ پژوهش که به همین منظور انجام گرفته اند محاسبه کرده و ضریب ۲۰% را گزارش نموده است. همبستگیهای به دست آمده به وسیله دیگران نیز ضرایبی در همین حد را نشان می دهند ( گود و برافی ۱۹۷۷ ) . بنابراین، از روی نمرات هوشی افراد نمی توان میزان آفرینندگی آنها را پیش بینی کرد. به سخن دیگر، «به طور کلی چنین به نظر می رسد که آزمونهای آفرینندگی دسته ای از ویژگیهای ذهنی را می سنجند که آزمونهای هوش قادر به اندازه گیری آنها نیستند.» (گود و برافی، ۱۹۷۷ ، ص ۲۸۶).

روش آموزش آفرینندگی :
مسئله مهم پژوهشی درباره آفرینندگی این است که آیا می توان ویژگیهای آفریننده را به کودکان آموزش داد یا نه. اکثر روانشناسان هر دو مکتب رفتاری و شناختی یادگیری معتقدند که توانایی آفرینندگی قابل آموزش است و در این باره پیشنهادهایی ارائه داده اند. ما در اینجا نکات مهمی را که صاحب نظران در رابطه با آموزش آفرینندگی مطرح کرده اند به اختصار معرفی می کنیم :
۱ ) مسائلی را که به یادگیرندگان می دهید طبقه بندی کنید :
گتزلز (۱۹۶۴) مسائل را به دو دسته مسائلی که به دانش آموزان داده می شوند و مسائلی که خود آنان آنها را کشف می کنند تقسیم کرده است. او همچنین بین روش های شناخته و ناشناخته حل مسئله تمایز قائل شده است. گتزلز معتقد است که آموزش تفکر آفریننده باید با موقعیتهایی آغاز شود که در آن مسئله به یادگیرنده ارائه می شود، اما روش حل کردن آن برای او ناسناخته است. بعد معلم می تواند یادگیرنده را با موقعیت دیگری رو به رو سازد که در آن مسئله و هم روش حل کردن مسئله برای دانش آموز و کل بشریت ناشناخته است. هرچه موقعیت برای یادگیرنده ناشناخته تر باشد، میزان آفرینندگی او بیشتر است.
۲ ) به یادگیرندگان مهارتهای حل مسئله را آموزش دهید و آنها را به استفاده از این مهارتها ترغیب نمایید :
پژوهشهای انجام شده اثربخشی تعدادی از فنون ومهارنهای حل مسئله را در یادگیری تفکر آفریننده نشان داده اند. معروفترین آنها روش بارش مغزی است ( اسبورن، ۱۹۷۵). در این روش، معلم مسئله ای را به دانش آموزان کلاس می دهد و از آنها می خواهد تا هرچه راه حل به ذهنشان می رسد برای مسئله بگویند. پیش از ارائه تمام راه حلها به وسیله همه دانش آموزان کلاس، هیچگونه اظهار نظری درباره آنها از سوی معلم یا سایر دانش آموزان ابراز نمی شود. این روش شبیه روش تداعی آزاد مورد استفاده روانکاوان است، با این تفاوت که روش تداعی آزاد یک روش فردی است، اما روش بارش مغزی با گروهی از دانش آموزان اجرا می شود.
پارنس و میدو ( ۱۹۵۹ ، ۱۹۶۰ ) بیشترین پژوهشها را درباره روش بارش مغزی انجام داده اند. خلاصه نتایج پژوهشهای آنها در زیر آمده است :
الف ) آموزش دادن افراد با روش بارش مغزی توانایی حل کردن مسائل را به نحو آفریننده در آنها بالا می برد.
ب ) روش بارش مغزی بیش از روش سرزنش پاسخهای غلط به راه حل مسائل می انجامد.
پ ) روش بارش مغزی بیش از روش مرسوم آموزشی به ایجاد عقاید و اندیشه های آفریننده منجر می شود.
ت ) کوشش در جهت دادن هرچه بیشتر پاسخ به سوالات طرح شده، منجر به افزایش پاسخهای آفریننده می شود.
ث ) دانش آموزانی که دوره های مربوط به حل مسائل را با روش بارش مغزی می گذارنند از کسانی که این دوره ها را نمی گذارنند در آزمونهای آفرینندگی گیلفورد نمرات بیشتری می گیرند.
۳ ) دستاوردهای آفریننده یادگیرندگان را مورد تشویق قرار دهید :
تشویق و تقویت رفتارهای آفریننده یادگیرنده، مانند تقویت هر نوع رفتار دیگر باعث نیرومندی این رفتارها می شود. تورنس ( ۱۹۶۰ ، ۱۹۶۵ ) پنج راه را تذکر داده است که معلم می تواند از آن طریق دستاوردهای آفریننده دانش آموزان را تقویت کند.
الف ) نسبت به سوالهای غیرمتعارف یادگیرندگان با احترام برخورد کنید.
ب ) نسبت به اندیشه ها و راه حلهای غیرمعمول یادگیرندگان با احترام برخورد کنید.
پ ) به کودکان نشان دهید که اندیشه های آنها با ارزش است.
ت ) فرصتهایی به یادگیرندگان بدهید تا در آن به یادگیریهای مورد علاقه خود بپردازند و یادگیریهای خود انگیخته آنان را مورد تشویق قرار دهید.
ث ) به کودکان فرصت دهید تا بدون ترس از عواقب ارزشیابی شما از کارشان به یادگیری، تفکر، و اکتشاف بپردازند.
مشکل اساسی مدارس این است که در آنها اندیشه های آفریننده یادگیرندگان به سبب غیرمعمول بودن نه تنها مورد تشویق قرار نمی گیرد، بلکه مورد ایراد و سرزنش نیز واقع می شود. سرزنش دانش آموزان به خاطر داشتن رفتار و افکار غیرقالبی ممکن است ریشه های تفکر خلاق و توانایی کشف مسئله تازه را از همان روزهای نخستین آموزش رسمی در آنها خشک کند. فرصت دادن به کودک برای ارائه اندیشه های خود یکی از مهمترین اصول پرورش تفکر آفریننده و ویژگیهای ابداعی است. گیج و برلاینر ( ۱۹۸۴ ، ص ۱۸۴ ) در این باره می گویند «معلمان باید محیطی را برای دانش آموزان فراهم آورند که مشوق و مولد رفتار آفریننده باشد؛ آنها باید پس از بروز این رفتارها آنها را پاداش دهند، و نیز فرصتهایی را برای استفاده از اندیشه های خلاق دانش آموزان در مدرسه فراهم آورند.»
۴ ) تجارب کودکان را به موارد به خصوصی محدود نکنید :
علاوه بر شرایط معمول و موقعیتهای متداول آموزش رسمی، برای دانش آموزان فرصتهای تازه و متنوعی را نیز فراهم آورید. برای مثال، در درس علوم از دانش آموزان بپرسید اگر نیروی جاذبه وجود نمی داشت چه اتفاقی برای انسان می افتاد؟ بیشتر سوالهایی را مطرح کنید که با «چگونه» و «به چه طریق» شروع می شوند. از دانش آموزان بخواهید تا به طرح فرضیه بپردازند، به استنباط دست بزنید، و اطلاعات خود را برای تبیین پدیده های تازه به کار برند. سوالهایی را مطرح کنید که تعداد زیادی جواب داشته باشند. سوالهایی که تنها یک جواب داشته باشند به تفکر همگرا می انجامند، اما سوالهای دارای جوابهای زیاد مشوق تفکر واگرا هستند.
۵ ) نسبیت به اختلافات فردی یادگیرندگان با احترام برخورد کنید و در پرورش استعدادهای ویژه آنان بکوشید :
در یادگیری هرگز دانش آموزان را به رقابت با یکدیگر وادار نکنید، و از یکسان بارآوردن آنها بپرهیزید. هر فرد دانش آموز دارای استعدادهای ویژه و مخصوص به خود است که ممکن است از این لحاظ با سایر دانش آموزان فرق داشته باشد. در پرورش استعدادهای ویژه فرد فرد دانش آموزان بکوشید. شواهد موجود نشان می دهند که برخوردهای والدین و معلمان با کودکان در سالهای پایین کودکی بر رشد استعدادهای کودکان تاثیر فراوان دارند. گورتزل و گورتزل (۱۹۶۲) در نتیجه گیری خود از بررسی شرایط پرورشی ۴۰۰ نفر از افراد برجسته قرن بیستم تاثیر عوامل محیطی خانوادگی را بر ایجاد توانایی های خلاق این افراد به نحو زیر بیان کرده اند :
محیط خانوادگی دوران کودکی تقریباً همه کسانی که سرانجام انسانهای برجسته ای می شوند، آکنده از عشق به یادگیری است … حداقل در یکی از والدین همه این ۴۰۰ نفر زن و مرد یک علاقه نیرومند نسبت به دستاوردهای ذهنی خلاق وجود داشته است.
این محققان هم چنین در گزارش بررسیهای خود در رابطه با تاثیر معلمان بر ایجاد توانایی های خلاق در کودکان چنین اظهار داشته اند : «معلمانی که بیش از همه مورد احترام و علاقه افراد نخبه مورد مطالعه قرار داشتند، معلمانی بودند که به این افراد امکان می دادند تا متناسب با تواناییهایشان پیش بروند، فرصت فعالیت کردن در موضوعهای دلخواهشان را به آنها می دادند، و آنها را به تفکر وا می داشتند، و کتابهای مهیج به آنها معرفی می کردند».
فصل سوّم :
ø روش تحقیق
ø جامعه
ø حجم نمونه
ø ابزار گردآوری اطلاعات
ø روش گردآوری اطلاعات
ø روش آماری
روش تحقیق :
این پژوهش با عنوان مقایسه خلاقیت کودکان اجتماعی و منزوی بین حدود سنی ۸ ساله در شهرستان ابهر در طرح تحقیق و فصل حاضر از روش تحیقیق علی – پس از وقوع استفاده شده است.
روش علی – پس از وقوع روشی است که متغیرها اتفاق افتاده است و محقق پس از وقوع متغیّرها درصدد یافتن علل و عوامل و مقایسه آنهاستو
در این تحقیق نیز با فرض تحقّق خلاقیت در کودکان اجتماعی و رابطه مدار و نیز تحقّق خلاقیت در کودکان منزوی در صدد مقایسه میزان خلاقیت آن دو گروه برآمدیم.
دانش اموزان و کودکان ۸ ساله فاقد پاسخگویی به پرسشنامه ها بوده و از پاسخ دادن مصاحبه نیز ناتوان بودند زیرا مفهوم خلاقیت برای آنها روشن نبود. اما شاخص هایی مثل هوش بال، برجستگی خاص، حافظه قوی، پر انرژی بودن، قدرت تخیّل، کنجکاوی، درک پاسخ های پیچیده، درک سریع، حجم خزانه لغات، سلامت و روانی کلامی، خوش خلقی و شادابی، دامه علایق، دامنه توجه قدرت تفکّر، سازماندهی، حساسیت زیاد، علاقه به دیگران، قدرت رهبری، توجه به ظاهر ملاک تیزهوشی و خلاقیت و ضعف در این ها ملاک انزوا قرار داده ایم.
و کودکان را در دو گروه ۵۰ نفری (۵۰ نفر اجتماعی) (۵۰ نفر منزوی) تفکیک و میزان خلاقیت آن ها را بررسی کرده ایم. چون قادر به استفاده از پرسشنامه و مصاحبه نبودند. از روش مشاهده استفاده کرده ایم. یعنی رفتارهای آنان را مورد توجه و رفتارهای خلاق و اجتماعی و انزوایی آنان را ثبت کرده ایم.در این جمع آوری معلمان مربوط و اولیاء آنها کمک زیادی به ما نمودند.
شاخص های اجتماعی :

۴-این پژوهش فقط در مدارس دولتی صورت گرفته است بنابراین پیشنهاد می‌گردد در مدارس غیرانتفاعی، تیزهوشان، نمونه دولتی ودر … تکرار گردد تا نتایج آن قابل‌تعمیم به همه گروه‌های دانش‌آموزی باشد.

۵-پیشنهاد می‌شود این پژوهش جهت تعمیم نتایج به جامعه در محیط‌های فرهنگی مختلف موردبررسی قرار گیرد
پیشنهاد می­گردد که تحقیقی مشابه تحقیق حاضر در سایر شهرستان_­های انجام دهند.
۵-۴-۲ - پیشنهاد‌ها کاربردی
۱-از آنجایی که در این پژوهش مشخص گردید که بین ادراک دانش آموزان‌ و صمیمیت ‌معلمان ورفتار نامناسب آنها رابطه وجود دارد لذا، به مسئو­لین و رؤسای آموزش و پرورش توصیه می گردد در دوره‌های تربیت‌معلم به معلمان در خصوص مزایای استفاده از رفتارهای صمیمی و مشکلات غیر صمیمی بودن آموزش داده شود.
۲-مسئولین آموزش و پرورش تعامل صحیح معلمان با دانش آموزان ، درزمینه ادراک آنان از رفتارهای معلم را طریق برگزاری دوره­ های آموزشی موثر تقویت کنند.
۳- در جامعه­ ما علی رغم داشتن معلمان صمیمی متاسفانه توانائی­های خلاق آنان هرز می­رود که علت اصلی آن نا‌دیده گرفتن جایگاه معلم درارتقای ورشد مطلوب اهداف کلی پرورشی است. در حالی که در جامعه­ رو به رشد، باید توجه اساسی به این مساله که نقش حیاتی دارند داشته باشند.
۴-جهت تقویت این بعد رفتاری درمعلمان به سوی وضعیت مطلوب، پیشنهاد می­گردد که زمینه ­های مناسبی برای ایشان فراهم شود تااین مهارت­ را از طریق تجربه بیاموزند. همچنین، با برنامه­ ریزی مناسب، شرایطی در مدارس فراهم گردد تا معلمان همیشه به دنبال دیدگاه­ های جدید، باز خورد­های روشن و آموزش مستمر باشند.
۵-برای تقویت معلمان جهت استفاده از رفتار های صمیمی کلامی وغیر کلامی در کلاس درس پیشنهاد می­گردد شرایط مطلوب روانی فراهم گردد تا در لحظات سخت و آزار دهنده، خویشتن دار، آرام و خونسرد باشند. این امر باعث تسلط به امور و کاهش اشتباهات آن­ها خواهد شد. همچنین، مهیا ساختن شرایطی برای دبیران، به طوری که با تغییر الویت­ها و تغییرات ناگهانی به وجود آمده در سازمان سازگار باشند. این امر باعث بهبود مدیریت در مقابل تغییرات گردیده و در نهایت باعث افزایش توانمندی آنان در استفاده از رفتار صمیمی خواهد گردید.
۶-جهت تقویت معلمان در مورد استفاده ازرفتارهای صمیمی پیشنهاد می­گردد تشویق به بحث و مذاکره آزاد میان عوامل آموزشی همانند مباحث درس پژوهی گسترش یابد.
منابع فارسی
احمدی، سید احمد(۱۳۷۴). روانـ‌شناسی نـوجوانان و جوانان، نشر نخستین.
اردبیلی، یوسف(۱۳۷۶).اصول و فنون راهنمایی و مشاوره در آموزش ‌و پرورش تهران ، انتشارات سمت.
اسپالدینگ، چر یل ال (۱۳۷۳). رابطه معلم و دانش‌آموز ، ترجمه محمدرضا نائینیان، ماهنامه رشد معلم، شماره ۱۰۵، صص ۶۶-۶۲٫
انصاری، حجت(۱۳۷۵). بررسی تأثیر جو روانی اجتماعی کلاس در پیشرفت تحصیلی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.
بازرگان، زهرا؛ صادقی، محمد (۱۳۸۰). بررسی رفتار میان فردی معلمان بادانش آموزان مدارس راهنمایی دخترانه تهران، مجله روان‌شناسی و علوم تربیتی، سال سی ویکم، شماره دو، صص ۹۹-۱۲۱٫
بال، س.(۱۳۷۳). انگیزش در آموزش‌وپرورش،‌ ترجمه‌ی مـسدد، دانـشگاه شیراز.
البرزی، محبوبه (۱۳۸۹). رابطه سبک‌های ارتباطی معلمان با خلاقیت شناختی دانش آموزان بر اساس باورهای شناختی و انگیزش آنان، شیراز، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، بخش مبانی تعلیم و تربیت، مجله روان‌شناسی معاصر.
برکو، ری، ام؛ ولوین، ‌دارلین آر (۱۳۸۲). مدیریت ارتباطات ترجمه سید محمد اعرابی؛ داود ایزدی، تهران، انتشارات دفتر پژوهش‌های فرهنگی.
بیات، فریبرز (۱۳۸۹). نگرش دانش آموزان به درس، مجله رشد آموزش علوم اجتماعی، شماره ۴۹، صص ۱۲-۱۳٫
پیرنیا، علی(۱۳۵۲). دانش آموزان از معلم چه انتظاراتی دارند مجله تعلیم و تربیت، مجله آموزش ‌و پرورش، شماره ۶۹.
پینتریچ، پال‌آر وشانک، دیل اچ (۱۳۹۰). انگیزش در تعلیم تربیت (نظریه‌ها و تحقیقات و کاربردها)، ترجمه مهر ناز شهرآرای. تهران نشر علم.
تلخابی، عباسی، لشکری، (۱۳۸۹). بررسی مهارت‌های ارتباطی در رفتار کلاسی معلمان و رابطه آن با درصد قبولی دانش آموزان دبیرستان‌های شهر تهران، فصلنامه اندیشه‌های تازه در علم تربیتی، سال پنجم، شماره سوم.
جعفری، مهناز (۱۳۸۹). معلم خوب نردبانی برای خلاقیت مجله رشد معلم، شماره هفتم انتشارات وزارت آموزش‌وپرورش.
حجازی، ن.(۱۳۷۳). شاگردان ضعیف و معلمان قوی، مـجله پیـوند،‌ شماره‌ ۱۸۳٫
حداد نیا، نوروز؛ یوسفی، رضا؛ فلاح، وحید؛ حداد نیا، سیروس (۱۳۹۲). تأثیر اعتماد یادگیرنده نسبت به اثربخشی معلم و محتوای مورد تدریس بر میزان یادگیری او. مجله پژوهش در برنامه‌ریزی، سال دهم، دوره دوم، شماره ۱۱٫
خسروی، زهره؛ ظهره وند، راضیه؛ کیامنش، علیرضا؛ اخوان تفتی، مهناز (۱۳۸۹). رابطه درگیری مدرسه‌ای با عملکرد تحصیلی و گرایش به ترک تحصیل در دانش آموزان دوره راهنمایی، مجله تعلیم و تربیت، شماره ۱۰۲ صص ۴۹ تا ۷۰٫
دارابی، بهزاد (۱۳۹۳). سکاندارمحیط یادگیری، مجله معلم، شماره هفتم وهشتم.
دستجردی، رضا (۱۳۷۵). بررسی رابطه بین ادراک دانش آموزان پنجم ابتدایی شهر بیرجند از ویژگی‌های رفتاری معلمان و اضطراب مدرسه، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت‌معلم تهران.
دنیلسون، شارلوت (۱۳۸۹). نقش رهبری معلم در ساختار آموزش، ترجمه وحید معتمدی، چاپ دوم، موسسه تحقیقات و مطالعات تربیتی دانشگاه تربیت‌معلم تهران خوارزمی ناشر انتشارات بین‌المللی گاج.
ذوالفقار، محسن؛ سعدی پور، اسماعیل (۱۳۸۸). علل بروز تعارض در رفتار معلمان و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی، انگیزش پیشرفت و ویژگی‌های روان‌تنی دانش آموزان سال اول دبیرستان‌های پسرانه دولتی شهر تهران . مجله تعلیم تربیت شماره ۹۹ ص ۲۲
زارع، ندا (۱۳۹۰). بررسی ویژگی‌های معلّم خوب از دیدگاه دانش آموزان دختر دوره‌ی دبیرستان، دبیران و دانشجویان تربیت‌معلم شهر یزد، پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا.
زارعی، س.(۱۳۷۴)، بررسی رابطه بین روش‌های کنترل‌ کلاس‌ و ویژگی‌های تشخیص و علمی مـعلمان زن مـقطع‌ دبیرستان‌ نواحی شهرستان اصفهان، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، اصفهان.
زندی، احمد (۱۳۸۲). رابطه صمیمانه معلم و دانش‌آموز، ماهنامه رشد معلم شماره ۱۷۸، صص ۳۳-۳۴٫
سلیمی، قربان؛ علی محمدی، فاطمه (۱۳۸۳) مجله پژوهش در برنامه‌ریزی، درسی شماره ۲، صص‌۶۵ – ۷۶٫
سلیمی، سید حسین (۱۳۷۹). مطالعه تأثیر رفتار معلم بر نظم‌پذیری دانش آموزان در مدرسه مجله نوآوری‌های آموزشی، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی درسی.
سلیمی، قربان علی؛ محمدی، فاطمه (۱۳۸۳). بررسی رابطه بین سبک‌های رهبری معلمان با بهداشت روانی دانش آموزان، مجله پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، شماره ۲ صص ۶۵-۷۶٫
سیف، علی‌اکبر (۱۳۸۶). روان‌شناسی‌ پرورشی، تهران، انتشارات آگاه، چاپ چهارم.
شاه‌محمدی، نیره (۱۳۹۱). مدل‌های ارتقای حرفه‌ای معلمان نیوزیلند، مجله رشد راهنمای تحصیلی شماره ۱ دوره ۱۸٫
شاهورانی، احمد؛ تلخ آبی علیشاه، غلامرضا؛ تلخ آبی علیشاه، علی‌رضا (۱۳۸۸). بررسی رابطه ویژگی‌های ارتباطات اثربخش معلم و دانش‌آموز با یادگیری ریاضی، فصلنامه رهبری مدیریت دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار سال سوم شماره ۳، صص ۵۱-۶۷.
شریفی، پاشا (۱۳۶۸). ارزشیابی مواد و روش آموزشی معلم، نشریه رشد معلم، وزارت آموزش‌وپرورش سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی سال هفتم، شماره ۵۶، صص ۶- ۱۱
شعاری نژاد، علی‌اکبر (۱۳۷۶). روان‌شناسی‌ رشد، انتشارات اطلاعات، تهران،
شعاری نژاد، علی‌اکبر (۱۳۷۵). مبانی روان‌شناختی تربیت، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، تهران، چاپ سوم ص ۱۳۴
شیخ الائمه،‌ م.(۱۳۷۲)،‌ ویژگی‌های معلم‌ مطلوب،‌ خلاصه‌ مقالات نقش تربیتی چهارمین هم‌نشست جایگاه‌ تـربیت،‌ تـهران، وزارت ارشاد اسلامی.
صافی، احمد (۱۳۸۱). سازمان و مدیریت در آموزش‌وپرورش، چاپ اول، نشر ارسباران
صالحیان، محمود (۱۳۷۹). معلم و ارتباط مؤثر بادانش آموزان، ماهنامه رشد معلم، شماره ۱۵۲، صص ۴۳-۴۴٫
صمدی، معصومه (۱۳۹۲). پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی توسط ادراک دانش آموزان از سبک‌های ارتباطی. شماره ۱۱ دوره دوم شماره ۱۶٫
عریضی، حمیدرضا؛ عابدی، احمد (۱۳۸۶). رابطه ‌ ‌‌‌رفـتارهای‌ معلم با سرزندگی و انگیزش درونی دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر اصفهان، مجله نوآوری‌های آموزشی، شماره ۲۳، ص ۱۳٫
عصاره، علیرضا و همکاران (۱۳۸۹). بررسی‌ مشکلات‌ یادگیری دانش آموزان دوره‌ی راهنمایی‌ شهر تهران ازنظر محتوای مواد درسی و روش‌های تدریس دروس عـلوم و ریـاضی. سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی.
عطا پور، شهلا (۱۳۷۸). بررسی رابطه ادراک از رفتار معلم و رابطه آن با خودپنداری دانش آموزان سال سوم راهنمایی با توجه به جنسیت آن‌ ها، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز.