آزمون مرکب پیشرفت- مفهوم خود تحصیلی کلی میانگین کلی – مفهوم خود تحصیلی کلی

۳۰/۰
۲۳/۰

۵۲/۰
۵۷/۰

۳۰/۰
۵۱/۰

میانه

۳۰/۰

۴۹/۰

۳۷/۰

تنزر^[۱۲۷] (۱۹۹۹) این پدیده را به طور مستقیم تری در سطح کلاس پنجم بررسی کرده است. وی در تحقیق خود به این نتیجه رسید که مفهوم خود تحصیلی کلی با نمره های کلی معلم دارای همبستگی ۴۶/۰+ است. در حالی که مفهوم خود تحصیلی کلی با نمرات کلی آزمون های پیشرفت همان دانش آموزان برابر ۳۳/۰ است.
اعتقاد بر این است که رابطه بیشتر بین مفهوم خود تحصیلی و نمرات معلم ناشی از این واقعیت است که قضاوت های معلمان درباره دانش آموزان و ارزشیابی کار آنان تقریباً هر روز انجام می گیرد، در حالی که آزمون های استاندارد به ندرت اجرا می شوند. علاوه بر این، قضاوت های معلمان در موقعیت دانش آموز در کلاس مبتنی است.
دانش آموزان معمولاً خودش را با گروه هم کلاسی هایش مقایسه می کند. به واژه وقتی که می خواهد مفهوم خود تحصیلی را توجیه کند. نمرات آزمون های استاندارد به یک جمعیت بزرگ تر بر می گردد و دانش آموزان به ندرت خود را با این جمعیت بزرگ مقایسه می کنند. بنابراین نظر دانش آموز درباره خودش مستقیماً از قضاوت های مکرری متأثر است که در مدرسه از سوی معلمان و هم سالان و در خانه از سوی والدین و برادران و خواهران دریافت می کند. از طریق این گونه قضاوت هاست که یادگیری هر یک از دانش آموزان با یادگیری سایر دانش آموزان در کلاس یا مدرسه مقایسه می شود(سیف، ۱۳۸۲).

ارتباط بین شکست ها و موفقیت ها و پیشرفت را در دانش آموزان موفق و همچنین ارتباط بین شکست ها با موفقیت را با شکست و درماندگی در دانش آموزان ناموفق به صورت زیر می توان نشان داد:
شکست – سبک تبیین مثبت- تلاش در آینده- بهبود عملکرد- موفقیت
موفقیت دانش آموز پیشرفت
موفقیت – سبک تبیین منفی – افزایش عزت نفس- خط عملکرد مطلوب- موفقیت
شکل ۲-۲ تأثیر شکست و موفقیت دانش آموزان با مفهوم خود مثبت(سیف، ۱۳۸۲)
شکست- سبک تبیین مثبت- کاهش عزت نفس- کاهش عملکرد- شکست
موفقیت دانش آموز پیشرفت
موفقیت – سبک تبیین منفی- عدم انتظار پیشرفت- عبث بودن تلاش بیشتر- شکست
شکل ۲-۳ تأثیر شکست و موفقیت دانش آموزان با مفهوم خود منفی (سیف،۱۳۸۲).
گفتارچهارم:خودکارآمدی تحصیلی
نظریه خودکارآمدی
بر طبق اثر مهم بندورا(۱۹۹۷)، نظریه خود کارآمدی به توصیف اعتقادات فرد در مورد قابلیت او در انجام موفقیت آمیز تکالیف یا رفتارها می پردازد. خود کارآمدی به عنوان مهم ترین جنبه ی فعالیت فردی توصیف شده است(گلوریا و هرد^[۱۲۸]، ۱۹۹۹).
بندورا(۱۹۹۷) انتظارات خود کارآمدی را از انتظارات نتیجه متمایز کرد. انتظارات نتیجه به عنوان انتظارات فرد تعریف شده اند که پیش بینی می کنند یک عمل خاص منجر به یک نتیجه ی خاص می شود. انتظارات خود کارآمدی اشاره به عقیده ای دارد که فرد معتقد است می تواند با موفقیت رفتار مورد نیاز برای به وجود اوردن نتیجه ی مطلوب را انجام دهد (بندورا) برای مثال، فردی ممکن است معتقد باشد که درگیر شدن در تکالیف خاصی ممکن است منجر به نتایج خاصی شود، اما انتظارات خود کارآمدی ممکن است بر روی نحوه ی تلاش فرد برای تکمیل کردن تکلیف ، میزان تلاشی که برای تکمیل تکلیف می کند، و درجه ای از پشتکار که در هنگام مواجهه با موانع در راستای تکمیل تکلیف به کار می گیرد تأثیر بگذارد.
بتز^[۱۲۹](۲۰۰۰) تأکید کرد که اعتقادات خود کارآمدی باید با یک مورد ارجاعی مرتبط باشند که دارای مفهوم شوند. به بیان دیگر، افراد باید در شناخت اعتقادات خود کارآمدی در راستای یک رفتار مورد نظر موفق شوند یا شکست بخورند تا خود کارآمدی دارای مفهوم باشد. مثال هایی از موارد ارجاعی رفتار شامل گفتگوی عمومی مؤثر، یا تکمیل موفقیت آمیز دوره ی علم آمار می باشد. افراد درک می کنند که آیا برای صحبت کردن به صورت تأثیر گذار در جمع یا برای با موفقیت به اتمام رساندن دوره اطمینان دارند یا ندارند.
منابع خودکارآمدی
مردم اطلاعاتی از منابع درونی و بیرونی جمع آوری می کنند تا سطح توانایی خود را ارزیابی کنند. بر اساس اطلاعات متفاوت اجتماعی و ساختاری، آن ها باورهایی را در مورد قابلیت های فردی خود می سازند. این اطلاعات به وسیله ی تجربیات اجرایی (تسلط یابی ) و نیابتی، متقاعد سازی گفتاری، حالت های روان شناختی جمع آوری شده است(بندورا، ۱۹۹۷). تجربیات شخصی و افکار انعکاسی بر روی پیشرفت باورهای خود کارآمدی تأثیر می گذارند. در بخش بعدی ، چهار منبع مهم خود کارآمدی بررسی شده اند.
تجربیات اجرایی(تسلط یابی)
تجربیات اجرایی (تسلط یابی) تجربیات مستقیم افراد هستند. این تجربیات موثرترین تأثیر را بر روی اعتقادات خود کارآمدی دانشجویان دارند. تجربه ی موفقیت باورهای شناخته شده ی خود کارآمدی دانشجویان را بالا می برد، در حالی که تجربه ی شکست آن را مختل می کند. بنابراین، تجربیات کوچک موفقیت باورهای خود کارآمدی شناخته شده را افزایش داده و برای مشارکت در تکالیف تحصیلی چالش برانگیز در دانشجویان ایجاد انگیزه می کند. دشواری تکلیف، عوامل بافتی مختلف، و دانسته های پیشین دانشجویان ممکن است بر رو
ی پیامدهای تجربیات تسلط یابی تأثیر بگذارد(بندورا، ۱۹۹۷).
تجربیات نیابتی
تجربیات نیابتی مانند مدلسازی و مقایسه ی اجتماعی صلاحیت فرد با دستاوردهای دیگران نیز اطلاعاتی در مورد اعتقادات خود کارآمدی فراهم می کند. تأثیر تجربه های نیابتی بر روی اعتقادات خود کارآمدی دانشجویان بستگی به ویژگی ها و سطح صلاحیت مدل، و مقایسه ی اجتماعی انجام شده توسط شخص دارد. نظارت داشتن بر یک مدل موفق که در حال اجرای یک تکلیف است میزان اضطراب فرد را کاهش داده و باورهای خود کارآمدی فردی را افزایش می دهد(بندورا، ۱۹۷۷). مشاهده ی مدل های مشابهی که در حال یادگیری یک مهارت شناختی هستند بدون در نظر گرفتن این که مدل یک مدل تسلط یابی یا مهارت می باشد موجب بهبود باورهای خود کارآمدی و عملکردهای موفقیت آمیز دانش آموزان مدارس ابتدایی می شود(اسچانک و هانسون^[۱۳۰]، ۱۹۸۵). تجربیات نیابتی به ویژه در مورد خود ارزیابی خود کارآمدی اهمیت دارند(بندورا، ۱۹۹۷). ویژگی های فردی فرد مدل شده، مانند سن، جنسیت، ظواهر جسمانی، نژاد، تحصیلات و سطح اجتماعی–اقتصادی بر روی خود ارزیابی از خود کارآمدی تأثیر می گذارد اگر چه ویژگی های مشابه تضمینی یا دلیلی بر عملکرد و پیامد مشابه نمی توانند باشند.
متقاعد سازی گفتاری
تاثیر متقاعد سازی گفتاری، مانند بازخورد و تحسین، به اعتبار و آگاهی متقاعد کننده که توسط فرد درک می شود و ویژگی های بازخورد، مانند خاص و بی واسطه بودن بستگی دارد. مردمی که به صورت جمعی متقاعد می شوند تلاش بیشتری در مورد تکالیف نشان می دهند نسبت به افرادی که متقاعد نشده اند که قابلیت تسلط یافتن بر وظایف دشوار را دارند(بندورا، ۱۹۷۷).
فراهم کردن بازخورد هم راستا با تسلط یابی به جای ارزیابی اصولی موجب افزایش خوش بینی دانشجویان در مورد صلاحیت و باورهای خود کارآمدی آن ها می شود(استیپک و دنیل^[۱۳۱]، ۱۹۸۸).
حالت های روانی (تحریک احساسی)
حالت های روانی یا احساسات نیز بر روی باورهای خود کارآمدی افراد تأثیر می گذارند(بندورا، ۱۹۹۷). احساسات مثبت خود کارآمدی را افزایش می دهد در حالی که احساسات منفی موجب کاهش آن می شود(پکران و دیگران^[۱۳۲] ، ۲۰۰۲).
خود کارآمدی تحصیلی
خودکارآمدی تحصیلی اشاره به اعتمادی دارد که شخص در موقعیت های خاص دارد. خود کارآمدی تحصیلی به طور خاص تر به «اعتماد افراد به توانایی هایشان برای انجام موفقیت آمیز تکایف تحصیلی در یک سطح » مربوط می باشد(شانک^[۱۳۳] به نقل از گور، ۲۰۰۶، صفحه ۹۳). سطح خود کارآمدی تحصیلی یک دانش آموز دارای اهمیت است. زیرا شاخص مهمی برای موفقیت تحصیلی آینده دانش آموز می باشد.
مطالعه ای که توسط گور^[۱۳۴](۲۰۰۶) انجام شده علی رغم آنچه که برای دانشجویان بر اساس نمرات امتحان استاندارد پیش بینی شده بود، به بررسی میزان تعیین کنندگی خود کارآمدی تحصیلی در مورد نتایج همین دانشجویان می پردازد. نتایج نشان می دهند که باورهای خود کارآمدی تحصیلی به پیش بینی نتایج دانشگاهی می پردازند اما بیان نمی کنند که این رابطه به زمان و نوع باورهای کارآمدی اندازه گیری شده و ماهیت معیارهای به کار گرفته شده بستگی دارد(گور، ۲۰۰۶). برای امکان وقتی خود کارآمدی تحصیلی دانشجویان در شروع ترم اول آن ها اندازه گیری شده باشد عقاید خودکارآمدی تحصیلی نسبتاً پیش گویی کننده ضعیفی برای عملکرد تحصیلی هستند(گور، ۲۰۰۶) با این وجود وقتی خود کارآمدی تحصیلی در پایان ترم اول دانشجویان اندازه گیری شود، نمرات پیش بینی کننده بسیاری قوی تری از عملکرد تحصیلی هستند. جالب است که احتمالاً باورهای خود کارآمدی تحصیلی دانشجویان در مورد میزان تجربه آن ها در عرصه تحصیلی صحیح می باشد(گور، ۲۰۰۶) یعنی نمرات خود کارآمدی تحصیلی دانشجویان برای موفقیت تحصیلی دانشجویانی که تجربه دانشگاهی بیشتری دارند پیش گویان قوی تری هستند.
علاوه بر مطالعه گور، آثار علمی دیگری نیز وجود دارند که ارتباط میان خود کارآمدی تحصیلی یک دانشجو و شاخص های موفقیت تحصیلی دیگر را تأئید می کنند. مطابق با اثر شانک و میلر^[۱۳۵](۲۰۰۲)، قضاوت ها در مورد قابلیت یادگیری و انجام رفتارها در سطوح طراحی شده ارتباط قوی این با موفقیت تحصیلی که دانشجویان تجربه می کنند دارد، همان گونه که در مورد ساختارها و فرآیندهای انگیزشی دیگر می باشد.
اکثر مطالعات در مورد خود کارآمدی تحصیلی بر روی حوزه های مضمونی خاص مانند ریاضیات، علوم و … تمرکز دارند. این امر به این خاطر است که دانشجویان وقتی قضاوت های بیشتری در حوزه تحصیلی کسب می کنند، بیشتر قضاوت های خاص مفهومی انجام می دهند(بونگ^[۱۳۶]، ۱۹۹۹).