۱۹- بهزادی ، رقیه ؛ ۱۳۸۳ ، قومهای کهن در آسیای مرکزی و فلات ایران ، طهوری ، تهران ، چاپ دوم .
۲۰- بهمنش ، احمد ؛ ۱۳۴۶ ، تاریخ مصر قدیم ( جلد دوم ) ، چاپخانه دانشگاه تهران ، چاپ سوم .
۲۱- بیانی ، شیرین ؛ ۱۳۸۱ ، تاریخ ایران باستان از ورود آریایی ها به ایران تا حمله اسکندر ، سمت ، تهران ، چاپ اول،
۲۲- بین فیشر ، ویلیام * ۱۳۸۶ ، تاریخ ایران مجموعه کمبریج ، تیمور قادری ، امیر کبیر ، تهران ، چاپ اول .
۲۳- پژوم شریعتی ، پرویز * ۱۳۷۸ ، داستان آفرینش و تاریخ پیشدادیان و کیانی درباورهای کهن ، هونام ، تهران ، چاپ اول .
۲۴- پیرنیا ، حسنی ؛ ۱۳۸۳ ، تاریخ ایران از آغاز تا انقراض ساسانیان ، بهزاد ، تهران ، چاپ سوم .
۲۵- تالبوت رایس ، تامارا ؛ ۱۳۷۰ ، سکاها ، رقیه بهزادی ، یزدان ، تهران ، چاپ اول
۲۶- تالبوت رایس ، تامارا ؛ ۱۳۷۲ ، هنرهای باستانی ، آسیای مرکزی تا دوره های اسلامی ، رقیه بهزادی ، انتشارات تهران ، چاپ اول .
۲۷- ترنویل ، تاکس ، روت ؛۱۳۸۵ ، تاریخ لباس ، شیرین بزرگمهر ، توس ، تهران ، چاپ چهارم .
۲۸-تری وایت ، آن ؛ ۱۳۸۵ ، جهان های گمشده ، کیکاووس جهانداری ، علمی و فرهنگی ، تهران ، چاپ ششم .
۲۹- تن آیک ، آلبرت ؛ ۱۳۸۷ ، تاریخ شاهنشانی هخامنشی ، پازینه ، تهران ، چاپ اول .
۳۰- توین بی ، آرنولد، سال ۱۳۷۸ ، جغرافیایی اداری هخامنشیان ، همایون صنعتی زاده ، بنیاد موقوفات دکتر افشار ، تهران ، چاپ اول
۳۱- جعفری دهقی ، محمود : بازشناسی منابع و ماخذ تاریخ ایران باستان ( از ورود آریایی ها تا سقوط ساسانیان ) ، سمت ، تهران ، چاپ اول
۳۲- جوان ، موسی ؛ ۱۳۸۶ ، تاریخ اجتماعی ایران باستان ( از مهاجرت به سرزمین های قدیم تا حمله اسکندر ) نشرعلم ، تهران ، چاپ اول
۳۳- چند تن از خاور شناسان فرانسوی ، ۱۳۸۱ ؛ تمدن ایرانی ، عیسی بهنام ، فرهنگی و هنری ، تهران ، چاپ سوم .
۳۴- خدادادیان ، اردشیر ؛ ۱۳۸۶ ، تاریخ ایران باستان ( آریایی ها و مادها ، هخامنشیان ، سلوکیان) ، سخن ، تهران ، چاپ دوم ،
۳۵- دادور ، ابوالقاسم ؛ ۱۳۸۵ ، درآمدی بر اسطوره ها و نمادهای ایران و هند در عهد باستان ، دانشگاه الزهرا ، تهران ، چاپ اول .
۳۶- داندامایوف ، محمد ؛ ۱۳۸۹ ، تاریخ سیاسی هخامنشیان ، فرید جواهر کلام ، فرزان ، تهران ، چاپ اول
۳۷- صمدی ، مهرانگیز ؛۱۳۸۳ماه در ایران از قدیمی ترین ایام تا ظهور اسلام ، علمی و فرهنگی ، تهران ، چاپ دوم ،
۳۸- دورانت ، ویل ؛ ۱۳۷۶ ، مشرق زمین گاهواره تمدن ( از مجموعه تاریخ تمدن ) ، احمد آرام ، علمی و فرهنگی ، تهران چاپ پنجم .
۳۹- دیاکونوف ، م . م ، ۱۳۸۳ ، تاریخ ایران باستان ، روحی اربابی ، علمی و فرهنگی ، تهران ، چاپ سوم .
۴۰- ذکر گو ، امیرحسین ؛ ۱۳۷۷ ، از کوروش تا آشوکا ، هنر ، تهران ، چاپ اول .
۴۱- ذکر گو ، امیرحسین ؛ ۱۳۷۷ ، ازکوروش تا آشوکا ، هنر ، تهران ، چاپ اول .
۴۲- راوندی ، مرتضی ؛ ۱۳۸۴ ، تاریخ اجتماعی ایران ، ( جلد اول ) نگاه ، تهران ، چاپ اول .
۴۳- رجبی ، پرویز ؛ ۱۳۸۷ ، هزاره های گمشده ( هخامنشیان به روایت دیگر ) ، توس ، تهران ، چاپ سوم .
۴۴- رف ، مایکل ؛ ۱۳۸۱ ، نقش برجسته ها و حجاران تخت جمشید ، هوشنگ غیاثی نژاد ، گنجینه هنر ، تهران ، چاپ اول .
۴۵- رنگچی ، غلامحسین ؛ ۱۳۷۲ ، گل و گیاه در ادبیات منظوم فارسی ، نشر موسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگی ، تهران ، چاپ اول .
۴۶- زرین کوب ، غلامحسین ؛ ۱۳۷۶ ، روزگاران گذشته ایران ، سخن ، تهران ، چاپ سوم .
۴۷- سرافراز ، علی اکبر ؛ ۱۳۷۳ ، مجموعه دیوس باستان شناسی و هنردوران تاریخی ، جهاد دانشگاهی هنر ، تهران ، چاپ اول .
۴۸- سلطان زاده ، حسین ؛ ۱۳۸۳ ، تخت جمشید ( از ایران چه می دانم ) ، دفتر پزوهشهای فرهنگی ، تهران ، چاپ اول .
۴۹- شاندور ، آلبرت ؛ ۱۳۷۶ ، کوروش ، محمد قاضی ، زرین ، تهران ، چاپ پنجم .
۵۰- شی یرا ، ادوارد ؛ ۱۳۷۵ ، الواح بابل ، علی اصغر حکمت ، انتشارات علمی و فرهنگی ، تهران ، چاپ دوم .
۵۱- صراف ، محمد رحیم ؛ ۱۳۷۲ ، نقوش برجسته ایلامی ، جهاد دانشگاهی ، دانشگاه تهران ، چاپ اول .
۵۲- صمدی ، مهر انگیز ؛ ۱۳۸۳ ، ماه در ایران از قدیمی ترین ایهام تا اسلام ، علمی و فرهنگی ، تهران ، چاپ دوم .
۵۳- عطایی ، محمد تقی ؛ ۱۳۸۲ ، اعتبارباستان شناختی آریا و پارسی ( نقدی برکتاب ۱۲ قرن سکوت )
۵۴- غیبی ، مهرآسا ؛ ۱۳۸۷ ، تاریخ پوشاک اقوام ایرانی ، هیرمند ، تهران ، چاپ اول
۵۵- فره وشی ، بهرام ؛ ۱۳۷۴ ، ایرانویچ : دانشگاه تهران ، چاپ اول
۵۶- کالیکان ، ویلیام ؛ ۱۳۸۷ ، مادی ها و پارسی ها ، گودرز اسعد بختیاری ، سمیر ، تهران ، چاپ اول .
۵۷- کورت ، امیلی ؛ ۱۳۸۶ ، هخامنشیان ، شمشاد ، تهران ، چاپ پنجم ، ص ۸۳ .
۵۸-کورتیس ، جان ؛ ۱۳۸۷ ، ایران باستان به روایت موزه بریتانیا ، آذر ، بصیر ، امیرکبیر ، تهران ، چاپ اول .
۵۹- گرشویچ ، ایلیا ؛ ۱۳۸۵ ، تاریخ ایران ( دوره هخامنشیان ) ، مجموعه تاریخ کمبریج ، مرتضی ثاقب فر ، جامی ، تهران ،جا .
۶۰- گیریشمن ، رومن ؛ ۱۳۸۳ ، ایران از اغاز تا اسلام ، محمد معین ، علمی و فرهنگی ، تهران ، چاپ پانزدهم
۶۱- لوکوک ، پی یر ؛ ۱۳۸۹ ، کتیبه های هخامنشی ، نازیلا خلخالی ، فرزان ، تهران ، چاپ سوم
۶۲- لعل نهرو ، جواهر ؛ ۱۳۶۱ ، کشف هند ، محمود تفضلی ، امیرکبیر ، تهران ، چاپ اول
۶۳- ماری کخ ، هاید ؛ ۱۳۷۷ ، از زبان داریوش ، پرویز رجبی ، کارنگ ، تهران ، چاپ سوم
۶۴- ماری کخ ، هاید ؛ ۱۳۷۹ ، پژوهشهای هخامنشی ، امیر حسین شالچی ، آتیه چاپ ، تهران چاپ اول
۶۵- مانوئل کوک ، جان ؛ پژوهشهای هخامنشی
۶۶- مانوئول کوک ، جان ؛ ۱۳۸۷ ، شاهنشاهی هخامنشی ، مرتضی ثابت فر ، تهران ، چاپ سوم .
۶۷- محمودیان ، حبیب الله ؛ ۱۳۸۷ ، مقدمه ای بر باستان شناسی و آثار تاریخی ( پیش از اسلام ) دانشگاه آزاد ایلام ، چاپ اول .
۶۸- مرادی ، غیاث آبادی ، رضا ؛ ۱۳۸۶ ، تمدن هخامنشی ( سزده گفتار در بررسی های هخامنشی ) ، مولف پژوهشهای ایران ، تهران ، چاپ اول .

گروه دوم اصولی که باید رعایت شوند و هنوز بطور کامل تدوین نشده اند اصول مربوط به نحوه اجرای عملیات کمک رسانی است و اصولی که باید بهنگام اعطای این کمکها رعایت شوند. گرچه در برخی استاد که به آنها اشاره خواهد شد این اصولی که باید بهنگام اعطای این کمکها رعایت شوند. گرچه در برخی اسناد که به آنها اشاره خواهد شد این اصول مورد اشاره قرار گرفته اند ولی همچنان ضرورت دقیق تر و کاملتر این اصول حس می شود.۱
اصولی که باید به هنگام اعطای کمکهای بشر دوستانه رعایت شوند عبارتند از :«اصل بشردوستانه بودن»،۲«اصل عدم تبعیض»،۳ «اصل بی طرفی»،۴ «اصل استقلال»،۵ «اصل اقتدار بخشی».۶
سه اصل اول در برخی از قطعنامه های مجمع عمومی سازمان ملل مندرج گشته اند، به ویژه در اصل شماره ۲ ضمیمه قطعنامه شماره ۱۸۲/۴۶،۱۹ دسامبر ۱۹۹۳، این اصول اولین بار توسط کمیته بین المللی صلیب سرخ خلق شدند و در اسناد مختلف این ارگان مندرج گشتند. اصول بعدی در متنی که در سال ۱۹۹۳ پس از کنفرانس جهانی و مذهب تحت عنوان ضابطه Mohnok 7 تهیه شد و مورد اشاره قرار گرفت.
تعریف این اصول بطور خلاصه به شرح ذ یل است:
-اصل بشردوستانه بودن: کمکهای بشر دوستانه باید به کسانی که به آن نیاز دارند اعطا شود و عزت انسانی و حقوق کلیه قربانیان باید مورد احترام و حمایت قرار گیرد.
اصل عدم تبعیض: کمکهای بشردوستانه باید بدون هیچگونه تبعیض ناشی از قومیت، نژاد، تابعیت، اعتقاد سیاسی و مذهب به نیازمندان آن ارائه شود. کمکها براساس نیازهای قربانیان اعطا می شود و اولویت با کسانی است که در شرایط وخیم تری قرار دارند.
اصل بی طرفی: کمکهای بشردوستانه باید بدون جانبداری از طرفین درگیر، به دلایل سیاسی، مذهبی یا عقیدتی ارائه شود.
اصل استقلال: استقلال عملیات کمک رسانی نباید تحت تاثیر منافع سیاسی یا نظامی یا هر گونه منفعت دیگری قرار گیرد.
اصل اقتدار بخشی: مرجع کمک رسانی باید تمامی تلاش خود را در جهت تسهیل انجام و اعطای کمک توسط مقامات محلی برای کمک رسانی به قربانیان انجام دهد و این مقامات را تقویت کند. مقام اعطاکننده کمک باید گام اول را در جهت کمک رسانی ، بازسازی و توسعه پردازد.۱

علاوه بر اصول یاد شده فوق که باید از جانب سازمانهای بشردوستانه جهت دستیابی به قربانیان رعایت شود اصل رضایت طرفین درگیر ضروری است. از این اصل باید برداشت صحیح صورت گیرد. رضایت فقط بر عهده طرفین درگیر نیست بلکه اصلی است که در مفاد کنوانسیونهای ژنو، که به موجب آنها طرفین وظیفه دارند اجازه عبور محموله های کمک، تجهیزات و پرسنل امداد را به سازمانهای بین المللی بدهند. مورد اشاره قرار گرفته است. طبق ماده ۷۰ پروتکل اول الحاقی به کنوانسیونهای ژنو «اگر مردم غیرنظامی که در قلمرو تحت کنترل یکی از اطراف درگیر قرار دارند، از مواردی که در ماده ۶۹ اشاره شد برخوردار نگردند، اقدامات کمک رسانی که باید بشردوستانه، بی طرفانه و بدون هیچگونه تبعیض اعمال شوند، به آنها تعلق خواهد گرفت. اعطای این کمکها نباید به مثابه مداخله در مخاصمه مسلحانه یا یک اقدام غیردوستانه تلقی شود.» «طرفین مخاصمه باید عبور سریع محموله های کمک و تجهیزات و گروه های امداد را تسریع و تسهیل کنند، حتی اگر این کمکها برای افراد غیر نظامی واقع در قلمرو دشمن باشد». اصل دسترسی آزاد به قربانیان که بر مبنای رضایت طرفین درگیر است از اهمیت ویژه ای برخوردار است. این اصل تنها روش تضمین انجام اقدامات بشردوستانه و تضمین امنیت کلیه کسانی است که در انجام این عملیات دخیل می باشند.۲
علیرغم نقص مقررات بین المللی در خصوص کمکهای بشردوستانه اسنادی در این خصوص تدوین گشته اند که حاوی سلسله مقررات فوق می باشند. اصول یاد شده در اسناد ذیل مندرج گشته اند.
قطعنامه های مصوب کنفرانس حقوق بین الملل در سالهای ۸۰، ۸۲ و ۸۴ الگوی عملیات امداد رسانی در زمان حدوث بلایا که توسط گروهی از متخصصین سازمان ملل در سال ۱۹۸۲ تهیه شد، اصول مربوط به حق کمک بشردوستانه که در سال ۱۹۹۳ توسط استیتوی حقوق بین الملل تدوین شد، مجموعه مقررات مربوط به کمکهای بشردوستانه در زمان حدوث بلایا که در سال ۱۹۹۳ توسط جنبش بین المللی صلیب سرخ و هلال احمر تدوین گردید و بسیاری از اسناد منتشر شده توسط بین المللی صلیب سرخ نیز حاوی این اصول بوده و این مرجع تلاش مستمری در تدوین و ترویج مقررات بشردوستانه از بدو تاسیس نموده است.۱
رویه های مختلفی نیز در زمینه نحوه ارائه کمکها ایجاد شده که توسط مقامات اعطاکننده کاملاً رعایت می شود اما علیرغم وجود این گونه کمکها ضروری است. بیش از پیش احساس می شود تدوین مقررات از سیاسی شدن و مورد انتقاد قرار گرفتن اینگونه کمکها ممانعت بعمل می آورد و جنبه انسانی اینگونه کمکها را بیش از بیش تحکیم و تقویت می کند.
به هر جهت این اصول و تعریف آنها یکی از بحث برانگیز ترین مباحث حقوق بین الملل است و توافق تعریف شده ای در خصوص اعمال آنها وجود ندارد. حتی اگر اتفاق نظر رسمی در این خصوص وجود داشته باشد، ضرورت تدوین اصول تعریف شده و رویه اعمال آنها جهت حمایت از قربانیان مخاصمات، اعم از داخلی و بین المللی –بیش از پیش احساس می شود. باید رویه مشخصی جهت نحوه مداخله نیروی نظامی و سایر دول و افرادی که قصد حمایت داوطلبانه و اعطای کمک به چنین قربانیانی را دارند ایجاد شود. البته از نحوه عملکرد سازمانهای برجسته ای که در این خصوص فعالیت می کنند، همانند کمیته بین المللی صلیب سرخ و کمیسیاریای عالی پناهنگان سازمان ملل می توان اصولی را استنباط کرد و طبق آن اصول عمل نمود ولی باید در این خصوص به شکل منظم عمل شود. همچنان راه طولانی در خصوص تدوین اینگونه اصول در پیش است.۱
گفتار دوم: اعطا کنندگان کمک های بشر دوستانه
با توجه به افزایش میزان جنگها، ضرورت مداخله در اینگونه جنگها (به خصوص جنگهای داخلی) پیش از پیش احساس می شود و توقع مداخله توسط کشورهای خارجی و سازمانهای بشردوستانه جهت حمایت و کاهش آلام قربانیان اینگونه جنگها رویه افزایش است. اما اصول حقوقی که چنین مداخلاتی باید با تکیه بر آنها انجام شوند همچنان در سایه ای از ابهام وجود دارد.
منشور سازمان ملل مداخله توسط شورای امنیت را در مواردی که صلح و امنیت بین المللی به مخاطره می افتد مجاز اعلام نموده. عملیات حفظ صلح سازمان ملل که در سالهای اخیر انجام شده غالبا با رضایت کشورها یا دول درگیر در مساله بوده است. در خصوص مداخله کمیته بین المللی صلیب سرخ گرچه مفاد صریحی در خصوص مداخله این سازمان در مخاصمات بین المللی در کنوانسیونهای ژنو و پروتکلهای الحاقی به آن وجود دارد که به آن عملیات این ارگان رمست می بخشد، با وجود این، این ارگان در جنگهای داخلی عملیات امداد خود را پس از مذاکره با دولت درگیر یا نیروهای شورشی انجام داده است. همچنین سازمانهای خصوصی که قصد کمکهای بشردوستانه در چنین مخاصماتی را دارند باید رضایت مقامات کشور درگیر در این گونه مخاصمات را جلب نمایند. اما کشورهای ثالث و سازمانهای منطقه ای در اروپا و افریقا، در مخاصمات اخیر بدون مجوز صریح سازمان ملل مبادرت به مداخله در حمایت از قربانیان و همچنین اصول پذیرفته شده حقوق بشر و جلوگیری از تخطی و نقص حقوق مخاصمات مسلحانه نموده اند.۲
کمکها و اقدامات بشردوستانه توسط اشخاص ذیل ماعطا می شود:
الف-کشورها
ب-سازمانهای بین المللی (در چهارچوب مقررات مندرج در سند تاسیس خود)
ج-سازمانهای بین المللی غیر دولتی
د-کمیته بین المللی صلیب سرخ
از آنجا که موضوع بحث این پایان جنگهای داخلی می باشد. در این مبحث صرفاً به بیان عملکرد اشخاص فوق در اینگونه مخاصمات پرداخته خواهد شد.
بند اول: کشور
وقوع جنگهای داخلی و تکثر اینگونه جنگها در مقام مقایسه با جنگهای کلاسیک بین المللی، تجدیدنظر در خصوص حق مداخله ثالث در چنین جنگهایی را ضروری ساخته است. این سوال که چگونه که یک کشور ثالث می تواند به عنوان میانجی یا یاری دهنده در چنین جنگهایی مداخله نماید. امروزه سوال مهمی است. تجربه بدست آمده از انجام عملیات صلح آمیز در خاورمیانه و آمریکای مرکزی و بالکان باعث گردید که پنج عامل مهم به هنگام مداخله جهت اعطای کمک در اینگونه جنگها رعایت شود.
الف-کشور مداخله کننده نباید هیچگونه منفعت ملی را در انجام این مداخله مدنظر داشته باشد و صرفاً به ایجاد صلح و ارتقاء حقوق بشر بیاندیشید و باید در جلب اعتماد طرفین درگیر کوشا باشد.
ب-باید در کشور مداخله کننده اتفاق نظر در قسمتهای مختلف سیاسی جهت انجام اینگونه کمکها (سیاسی، دیپلماتیک و اقتصادی) و جهت استقرار صلح وجود داشته باشد.
ج-این کشور باید تجربیات لازم و کافی جهت اینگونه اقدامات را داشته باشد.
د-کشور مداخله کننده باید بودجه لازم جهت انجام اینگونه کمکها را در اختیار داشته باشد.
هـ-در صورت لزوم از امکانات سازمان های غیردولتی بهره گیرد.
بنددوم: سازمانهای بین المللی
مهمترین سازمان بین المللی که می توان به نقش آن در اعطای کمکهای بشردوستانه اشاره نمود سازمان ملل است که غالبا در اعطای چنین کمکهایی نقش هماهنگ کننده دارد.
سازمانهایی که بشر دوستانه به قربانیان بلایای طبیعی ایفا نموده اند. از آن جمله می توان به نقش سازمان بهداشت جهانی (WHO)1 و برنامه جهانی غذا (WFP)2اشاره نمود.۳
تاکید بر عملیات بشردوستانه در دهه ۱۹۹۰ باعث بوجود آمدن عناصر جدیدی در این زمینه گشته است و سازمان ملل و برخی سازمانهای تخصصی نقش تعیین کننده ای در ایجاد آنها داشته اند. از آن جمله می توان به برخورد جدید و طرز تلقی جدی از جنگهای داخلی اشاره نمود. در گذشته، طبق نظر روسو، جنگ به مخاصمات میان دولتها اطلاق می شد و اختلافات و درگیریهای میان مردم از دایره شمول جنگ خارج می گشت. با وجود این جنگهای داخلی که از شدیدترین آنها می توان به جنگهای داخلی اسپانیا اشاره نمود، جان بسیاری از مردم غیرنظامی را می گرفت و پذیرش کمکهاتی بشردوستانه نیز از جانب طرفین درگیر جنگهای داخلی همواره مورد تردید بود. در دهه ۱۹۹۰ سازمان ملل بیش از گذشته با انجام عملیات حفظ صلح، ایجاد مناطق امن و اردوگاههای اسکان پناهندگان و وضع تحریمهای مختلف، به مداخله در این جنگها و واکنش در مقابل آثار و فجایع آن پرداخت.۴
یکی از آثار و فجایع بین المللی جنگهای داخلی، سیل آوارگان^[۱۱۴] و پناهندگانی^[۱۱۵] است که بدلیل ترس از جان یا ترس از حملات نیروهای مسلح به حریم زندگیشان از مکان اصلی زندگی خود متواری شده و به مرزهای کشورهای اطراف پناه برده یا در کشور محل اقامت خود آواره می شوند.
در دهه های ۸۰ و ۹۰، افزایش تعداد پناهندگان و عکس العمل کشورها جهت مقابله با هجوم پناهندگان به مرزهای کشورشان باعث ایجاد تحولات عظیم بین المللی در خصوص موضوع پناهندگان گشته است. نقش کمیسیاریایی عالی پناهندگان سازمان ملل (UNHCR) و شورای امنیت سازمان ملل در این خصوص شایان توجه است و مساله پناهندگان از اهمیت ویژه ای در روابط بین المللی در دهه ۹۰ بخوردار گشته است. نحوه برخورد با مساله پناهندگان دستخوش تحولات زیادی، حتی در کشورهایی که درگیر جنگ هستند شده است. این کشورها نیز سعی دارند سیل جمعیتی را که به مرزها پناهنده می شوند کاهش دهند. UNHCR چتر حمایتی خود را افزایش داده است، حتی افرادی را که در داخل کشورهای درگیر در جنگ آواره می شوند تحت حمایت قرار می دهد مناطق امن با مجوز شورای امنیت ایجاد می شوند تا از هجوم پناهندگان به مرزها ممانعت بعمل آورند و بازگشت آنان را به کشورهای خود تسهیل کنند. اردوگاههایی در مرز کشورهایی که مخاصمات در آنها به وقوع پیوسته جهت اسکان آوارگان ایجاد می شود و کشورها به جای اعطای حق پناهندگی به پناهندگان کشورهای درگیر جنگ آنها را موقتا تحت الحمایه قرار می دهند.
در مخاصمات پس از جنگ سرد تلاشهایی در خصوص ایجاد مناطق ویژه حمایت از قربانیان جنگها و حمایت از کسانی که به این افراد یاری می رسانند صورت پذیرفت. این مناطق به نامهای مختلفی خوانده می شدند از جمله «کریدورهای آسایش»، «کریدورهای انسانی»، «مناطق بی طرف»، «مناطق حفاظت شده»، «مناطق امن»، «کریدورهای امنیتی» و «مناطق امن».
شورای امنیت سازمان ملل نیز در این زمینه بسیار فعال بوده و حداقل پنج بار این مناطق را ایجاد نموده است. UNHCR نیز در ایجاد و گسترش این مناطق نقش د اشته و دو منطقه امن در سریلانکا ایجاد نمود تا ساکنانی که جانشان بدلیل مخاصمات میان نیروهای دولتی و شورشیان امیل در خطر بود بتوانند به این مناطق پناه ببرند تنوع انسانی چنین مناطقی نشان دهنده ویژگیهای متفاوت و متنوع چنین مناطقی است و در همین حال نقص مقررات حقوقی را در این زمینه آشکار می سازد.
در کنوانسیونهای چهارگانه ژنو به این مساله که باید مناطقی وجود داشته باشد که از حمایت ویژه ای برخوردار باشد اشاره شده است. در ماده ۲۴ اولین کنوانسیونهای ژنو در صورت توافق میان طرفین، مناطقی برای اسکان زندانیان و بیماران پیش بینی شده است. و در کنوانسیونهای شماره ۴، مجدداً با رضایت طرفین درگیر به ایجاد منطقه بی طرف برای حمایت از زخمیان و بیماران اعم از رزمنده و غیر رزمنده و غیر نظامیانی که در جنگ شرکت نداشته اند اشاره شده است.
از جمله اقداماتی که توسط سازمان ملل در این راستا انجام شده است می توان به ایجاد این مناطق در شمال عراق، بوسنی و هرزگوین و رواندا اشاره کرد. بهرحال از تجربه ایجاد مناطق امن چنین نتیجه گیری می شود که گرچه ایجاد این مناطق از طریق هماهنگیهای فوری، بدون تکیه بر معاهدات، مفید است و از انجام عملیات نظامی در این مناطق جلوگیری می کند و این مناطق را از تجاوز خارجی مصون می دارد و گرچه ایجاد این مناطق تاکنون جان عده زیادی را از مرگ حتمی نجات داده است بخصوص در سارایوو و در طول سه زمستان سخت با وجود این، این مناطق به ندرت توانسته اند راه حل نهایی برای مقابله با ترس و خطرات ناشی از جنگها باشند.
بندسوم: سازمانهای غیر دولتی (NGO’s)
اصولاً سازمانهای غیردولتی، نقش قابل توجه و چشمگیری در ارائه کمکهای بشردوستانه به ویژه در زمان حدوث بلایای طبیعی دارند. محاسن مداخله این سازمانها بسیار است. مهمترین حسن این است که چنین سازمانهایی در زمینه مسائل داخلی کشورها تجربیات فراوان دارند و با مقامات محلی در تماس هستند. این سازمانها به راحتی می توانند به مناطقی به مخاصمات در انها جریان دارد دسترسی پیدا کنند حال آنکه نمایندگان رسمی کشورها از چنین حقی برخوردار نیستند. اینگونه سازمانها غالباً به عنوان مرجعی بی طرف و با اهداف انسانی و بشردوستانه تلقی شده و مانعی بر سر اقدامات آنها ایجاد نمی شود. بسیاری از سازمانهای غیر دولتی بزرگ ید طولانی در همکاری با سازمانهای دولتی دارند و از الزامات و تشریفات دولتی و قانونی و تخمین هزینه ها آگاهند و معمولاً در ارتباطشان با دولتها کاملاً انعطاف پذیر هستند. این سازمانها پرسنل صلاحیت داری را که غالباً دولت آنها را نمی شناسند شناسایی کرده و بکار می گیرند. اصولاً سازمانهای غیردولتی در یافتن راه حلهای منطقی و عملی جهت حل و فصل مخاصمات مجرب هستند و نحوه اجرای این راه حلها را می دانند.
باید بخاطر داشت که همواره عملکرد سازمانهای غیردولتی به سادگی صورت نمی پذیرد. یکی از مشکلات و موانع اساسی سر راه اینگونه سازمانها، کمبود همکاری لازم میان سازمانها و ارگانهای مختلف دست اندر کار در حل و فصل مخاصمات است. مشکل دیگر متفاوت بودن اهداف اینگونه سازمانها از اهداف دولتهای ذینفع است. دولتها غالباً به راه حلهای بلند مدت و ریشه ای می اندیشند حال آنکه اینگونه سازمانها غالبا درصدد یافتن راه حلهای فوری و کوتاه مدت جهت بهبود رابطه اضطراری و آثار ناشی از آن می باشند. هدف غایی دولتها غالبا اتخاذ موافقتنامه ای جهت برقراری صلح میان طرفین درگیر است و به منصفانه بودن چنین توافقی نمی اندیشند و درصدد مجازات کسانی که به نقص حقوق اساسی بشر پرداخته اند بر نمی آیند حال آنکه سازمانهای غیردولتی به آثار نامطلوب چنین موافقتنامه هایی توجه لازم مبذول داشته و درصدد یافتن و مجازات مسئولین نقض حقوق بشر در اینگونه درگیریها می باشند.
مفید و موثر بودن عملکرد اینگونه سازمانها به عوامل متعددی بستگی دارد، از جمله همکاری موثر سازمانها و عدم تداخل وظایف آنها در صورت عدم همکاری و بکارگیری صحیح امکانات، اقدامات این سازمانها تاثیر مطلوب را نخواهد داشت و در بدترین حالت منجر به تضعیف و از بین بردن نتیجه فعالیتهایی گوناگون سازمان های مختلف خواهد شد.
از جمله سازمانهای غیر دولتی که در راستای فعالیتشان موفق بوده اند می توان به سازمان های غیردولتی نروژی اشاره نمود که پس از وقوع بحران پناهندگان کرد عراق، در سال ۱۹۹۱ جهت یاری و همکاری با ارگانهای سازمان ملل و حل و فصل مسائل مربوط به جنگها تشکیل شدند و در حال حاضر بیش از بیست سازمان نروژی که جهت اعطای کمکهای بشردوستانه و جلوگیری از بروز جنگها و انجام اقدامات بشر دوستانه تشکیل شده اند و توسط دولت حمایت می شوند، در حدود صد کشور جهان وجود دارند.
امروزه بیش از هزار سازمان غیردولتی در سراسر جهان وجود دارد و آنها در مراحل اول بروز جنگها مداخله می نمایند یا در مراحل پیشرفته تر، دریافتن راه حلهای بلندمدت نقش بسزایی ایفا می کنند. آنها با سازمانهای وابسته به سازمان ملل همانند UNHCR همکاریهای نزدیک و موثری در زمینه اعطای حمایتهای بین المللی دارند به عنوان مثال UNHCR یا بیش از ۲۵۰ سازمان غیردولتی به انعقاد قراردادهای همکاری مبادرت ورزیده است. سازمان های غیردولتی به دلیل انعطاف پذیر بودن دایره فعالیتهایشان می توانند به مداخله سریع در بحران، جهت اعطای کمکهای بشردوستانه و ضروری برای حفظ جان بسیاری از انسانها بپردازند. این سازمانها در آگاه نمودن مردم جهان از نقصهای مکرر حقوق بشر و جنگهای قومی و نژادی مرگبار نقش بسزایی ایفا می کنند.
بندچهارم: کمیته بین المللی صلیب سرخ (ICRC)
ICRC که مقرر آن در ژنو می باشد مجمع خصوصی است که مطابق قوانین مندرج در قانون مدنی سوئیس اداره می شود. این مجمع از حداکثر ۲۵ عضو تشکیل می شود که الزاما سوئیسی هستند. اعضای این کمیته با رای داخلی انتخاب می شوند و به این ترتیب اصل استقلال و بی طرفی که لازمه فعالیتهای آن در مخاصمات مسلحانه می باشد رعایت می شود. اکثریت کارمندانی که در این کمیته استخدام شده و فعالیت می کنند و نیز تابعیت سوئیس را دارند. واژه بین المللی نیز که در نام این کمیته آمده است به دلیل بین المللی بودن فعالیتهای این ارگان وضع شده است. کمیته دارای نمایندگان دائم یا موقت در کشورهای مختلف می باشد که حافظ منافع و اهداف آن و معرف فعالیتهای کمیته به مقامات ملی و رسمی این کشور می باشند. بودجه این کمیته بوسیله جوامع صلیب سرخ ملی و کمکهای داوطلبانه دولتها تامین می شود.
طبق سند تاسیس ICRC و ماده ۶ سند تاسیس صلیب سرخ بین المللی، وظایف اصلی ICRC عبارتند از: اجرای اصول صلیب سرخ، فعالیت جهت توسعه حقوق بشردوستانه بین المللی، انجام اقدامات در چهارچوب صلاحیتش به عنوان یک ارگان بی طرف به خصوص در جنگها و مخاصمات و اغتشاشات داخلی، سعی در حمایت و اعطای کمکهای بشردوستانه به قربانیان جنگها اعم از نظامی و غیرنظامی و میانجیگری به خصوص در مسائل بشردوستانه میان طرفین درگیر.
در طول ۱۳۸ سالی که از تاسیس ICRC می گذرد، این ارگان تقریباً در کلیه مخاصمات بین المللی فعال بوده و از دهه ۱۹۶۰ در اشکال دیگری از مخاصمات مسلحانه که از قلمرو مرزها خارج نمی شده نیز فعالیت داشته است. از دهه ۱۹۶۰ فعالیت ICRC در اغتشاشات و جنگهای داخلی افزایش یافته است و از اینرو نقش و حضور ICRC در مناطقی که نمایندگی دائم داشته و همینطور در مناطقی حضورش مفید و ضروری بوده افزایش یافته است. در دهه ۱۹۷۰ فعالیتهای این ارگان بیشتر افزایش یافت و دفاتر نمایندگی خود را در جهت فعالیتهای اجرایی در مناطق مختلف دنیا افزایش داد.
در دهه ۱۹۹۰ میلادی ICRC در زمینه کارهایی که منحصرا از فعالیتهایش به شمار می رفت به همکاری با سایر ارگانها پرداخت. این ارگان جهت حفظ منافع قربانیان مخاصمات ناگزیر از چنین همکاری بود چرا که در غیر اینصورت منافع قربانیان مخاصمات ناگزیر از چنین همکاری بود چرا که در غیر اینصورت منافع این افراد (پناهندگان، آوارگان، زندانیان…) فدای درگیریها و اختلاف نظرهای میان این ارگانها می گردید. ICRC در ارتباط با سازمانهای غیردولتی و سازمانهای وابسته به سازمان ملل (…WHO,UNICEF,WFP, UNHCR) سعی در داشتن نقش مکمل در انجام فعالیتهای آنان و حفظ قلمروی خاصی که به موجب کنوانسیونهای چهارگانه ژنو به آن اعطا شده است دارد.
ICRC نقش ناظر را در مجمع عمومی سازمان ملل دارد و با دپارتمان مسائل بشردوستانه همکاری می کند و در جلساتی که میان سازمانهای وابسته به سازمان ملل انجام می شود مانند WHO,UNICEF,WFP, UNHCR نقش ناظر را دارد. این ارگان در جلسات سازمانهای بین المللی منطقه ای به عنوان عضو ناظر یا مهمان شرکت می کند و با ما این سازمانها همکاری دارد.
بندپنجم: رابطه میان ارگانهای مختلف اعطا کننده کمک های بشر دوستانه
انجام عملیات و اقدامات بشردوستانه در سالهای اخیر بدلیل افزایش ارگانهایی که در این زمینه فعالیت می کنند پیچیده تر شده است. با افزایش روز افزون سازمانهایی که در این زمینه با یکدیگر رقابت دارند ضرورت ایجاد قواعد اخلاقی و مقتضی در این زمینه برای اجتناب از تاثیر معکوس این اقدامات بیش از پیش احساس می شود. در صورت عدم تدوین این مقررات امنیت پرسنلی که در این زمینه فعالیت می کنند به خطر می افتد و اعتبار اینگونه عملیات از دیدگاه طرفین جنگها زیر سوال می رود و این مساله واقعا جای تاسف دارد.
مساله همکاری میان سازمانهای بشردوستانه در مخاصمات موضوع جدیدی نیست و سمینارها، میزگردها و گردهمایی های زیادی به این موضوع پرداخته اند. اینگونه تحقیقات لزوم همکاری میان این سازمان ها و صرف بودجه اختصاص یافته به آنها را به بهترین شکل ممکن و تلاش در جلوگیری از اتلاف نیروهای موثر در این زمینه را مشخص نموده است. به تحقق رساندن این اهداف بسیار دشوار است زیرا تعداد اشکال مخاصمات پس از جنگ سرد قربانیان زیادی به همراه داشته است و این تعدد خطر و تهدید جدی برای صلح و ثبات بین المللی است. از طرفی افزایش تعداد سازمانهای بشردوستانه و تفاوت ماهیت اقدامات این سازمانها همکاری جدی تر این سازمانها را در حل و فصل موضوعات بین المللی می طلبد.
مکانیسمهای مختلفی برای همکاری میان این ارگانها ایجاد شده است مانند حضور فعال ICRCدر دپارتمان مسائل بشردوستانه (DHA) در سازمان ملل یا در ECHO ICRE نه تنها از ارگانهایی مختلف سازمان ملل در خصوص فعالیتهای مشترکشان مشورت می کند بلکه با جوامع صلیب سرخ ملی و هلال احمر و فدراسیون آنها و سایر سازمانهای غیردولتی مهم نیز مشورت می کند. و با آنها تبادل اطلاعات و برنامه های اجرایی می نماید. و سایر سازمانهای اجرایی را نیز از فعالیتهایش مطلع می سازد. کارکنان ارگانهای مختلف نیز در محل اجرای عملیات با یکدیگر همکاری می کنند.

. نیشابوری، حاکم ابوعبدالله محمد بن عبدالله بن الضبی، تاریخ نیشابور، مترجم احمد بن خلیفه نیشابوری، تهران، نشرآگه، ۱۳۷۵ش، ص ۷۵-۷۶٫ ↑
. بیهقی، ابوالحسن علی بن زید(ابن فندق)، تاریخ بیهق، تصحیح احمد بن بهمنیار،تهران، کتابفروشی فروغی،۱۳۶۱ش، ص ۱۷۶٫ ↑
. نک: واسیلی ولادیمیروویچ، بارتولد، ترکستان نامه، ترجمه کریم کشاورز، تهران، بنیاد فرهنگ ایران، ۱۳۵۲ش، ج۱،ص ۶۰۸؛ ابن اثیر، عزالدین، تاریخ کامل، برگردان محمد حسین روحانی، تهران، اساطیر، ۱۳۷۰ش، ج۹، ص ۸۴۵؛ عوفی، محمد، جوامع الحکایات،ص ۱۲۴؛ گرایلی، فریدون، نیشابور شهر فیروزه، خاوران، ۱۳۷۳، ص۹و ص۹۹-۱۰۰(فقط نکته ای که در این منبع وجود دارد و با دیگرمنابع سازگاری ندارد تاریخ وقوع دیدار محمود و ابوسعد است که در این کتاب۴۱۶ق ذکر شده است که اشتباه می­باشد زیرا در این تاریخ ابوسعد درگذشته بود)؛ ابن جوزی، جمال­الدین ابی الفرج عبدالرحمان بن علی، المنتظم فی تواریخ الملوک واِلامم، تحقیق و تقدیم دکتر سهیل زکار، بیروت-لبنان، نشر دارالفکر،۱۴۲۰ق/۲۰۰۰م، ج۹، ص۲۰۱؛ عتبی، ابونصر محمّد بن عبدالجبار، تاریخ یمینی، تهران، چاپخانه محمّد علی فردین، ۱۳۳۴، ج ۲، ص ۳۱۸-۳۴۱٫ ↑
. انصاری، خواجه عبدالله بن محمد، طبقات الصوفیه، تصحیح عبدالحی حبیبی، تهران، کتابفروشی فروغی، ۱۳۶۲، ص۳۲۵٫ ↑
. همان، ص۲۶۲؛ درباره ‌حکیم‌بودن ابوبکر ورّاق و محمد بن‌علی ترمذی، بنگرید به: برند راتکه، «حکمت و فلسفه: بحثی در حکمه المشرق»، ترجمه مریم مشرف، معارف، دوره ۱۲، ش۱و۲ (۱۳۷۴) ص۶۰-۱۳۹٫ ↑
. پورجوادی، نصرالله،«خرگوشی»، دانشنامه‌ی جهان اسلام، زیرنظرغلام­علی حدادعادل، تهران، نشر دایره المعارف اسلامی، چاپ اول، ۱۳۹۰ش، ج ۱۵، ص۳۹۷؛ ثبوت، اکبر، «روایات شرف النّبی در کتاب­های معتبر شیعه»، آینه میراث، سال۵، ش۴، زمستان ۱۳۸۶، ص۲۵۲؛ کحاله، عمر رضا، المستدرک علی معجم المؤلفین تراجم مصنفی الکتب العربیه، ترجمه عمر رضا کحاله، بیروت، موسسه الرساله، ۱۴۰۶ق/۱۳۶۴ش، ج۶، ص ۱۸۸؛ ابن عساکر، تبین کذب المفتری فیما نسب الی الامام ابی الحسن الاشعری، تحقیق دکتر احمد حجازی سقا، بیروت، دارالجیل، چاپ اول، ۱۴۱۶ق/۱۹۹۵م، ص ۲۳۳؛ قیس آل قیس، الایرانیون و الادب العربی رجال فقه الشافعیه، [بی جا]، موسسه البحوث و التحقیقات الثقافیه، ج۴، ص۱۲۷؛ الاسنوی، عبدالرحیم (جمال­الدین)، طبقات الشافعیه، بیروت، چاپ کمال یوسف حوت، ۱۴۰۷ق/۱۹۸۷م، ج ۱، ص ۲۲۹؛ بیهقی، امام حافظ ابی بکر احمد بن حسین، کتاب الزهد الکبیر، تحقیق واستخراج احادیث و فهرست الشیخ عامر احمد حیدر، بیروت، موسسه الکتب الثقافیه، چاپ اول، ۱۴۰۸ق/۱۹۸۷م، ص۱۷؛ ابن جوزی، پیشین، ج۹،ص ۴۴۲۳ و ۴۳۶۸٫ ↑
.پورجوادی، نصرالله، «خرگوشی»، دانشنامه‌ی جهان اسلام،زیرنظرغلام­علی حدادعادل، تهران، نشر دایره المعارف اسلامی، چاپ اول، ۱۳۹۰ش،ج ۱۵، ص۳۹۷-۳۹۸؛ طاهری عراقی، احمد، پیشین، ص ۷؛ سبکی، تاج الدین ابی نصر، پیشین، ج ۵، ص ۲۲۲؛ بیهقی، حافظ ابی بکر،پیشین، ص۱۷٫ ↑
. ابوعبدالله محمد بن عبدالله بن حمدون(یاحمدویه) بن نعیم بن حکیم ضبی نیشابوری، مشهور به حاکم نیشابوری و ابن البیع در دوشنبه سوم ربیع­الاول سال۳۲۱ق در نیشابور متولد شد. او در عصرخود، امام اهل حدیث و در این رشته از مصنفان بزرگ بود. او درتشخیص احادیث صحیح ازغیر صحیح داناترین مردم بود. درنیشابور زاده شد و در سال۳۴۱ق به عراق کوچ کرد.آن­گاه به زیارت خانه خدا مشرف شد. پس ازآن در خراسان و ماوراءالنهر سیر و سفر کرد و از حدود هزار محدث حدیث شنید. در سال ۳۵۹ق قاضی نیشابور شد و چون بارها متولی این امر شده بود به حاکم ملقب گردید. پس ازمدتی، از قضا کناره گرفت تا به امور علمی و تألیف بپردازد. مدتی نیز مقام سفارت میان دیلمیان و سامانیان بدو واگذار شد و به خوبی ازعهده آن برآمد. او کتاب­های بسیاری تألیف کرد که عبارتنداز: تاریخ نیشابور، المستدرک علی الصحیحین، الاکلیل، المدخل الی الاکلیل، مزکی الاخبار، معرفه علوم الحدیث، فضایل فاطمه زهرا، فضایل الشافعی، سؤالات الحاکم للدارقطنی، اربعین، سؤالات السجزی للحاکم، تسمیه من اخرجهم البخاری و مسلم، کتاب الضعفا، امالی العشیات، معجم الشیوخ، فوائد الشیوخ، المدخل الی علم الصحیح است. سرانجام در چهارشنبه سوم یا هشتم صفر سال ۴۰۵ق به عارضه سکته در ۸۴ سالگی درگذشت. او ۷۵سال از عمر خویش را به تحصیل و تألیف گذرانید، زیرا اولین سماع حدیث او در نه سالگی بود یعنی ۳۳۰ق.نک: مؤید ثابتی، علی، ص ۳۲-۴۲؛ جمعی از پژوهشگران، کتاب دایره المعارف تاریخی-رویدادهای تاریخ اسلام، مترجم عبدالسلام ترمانینی، قم، پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی، چاپ ۲، بهار۱۳۸۸، ج۲(ازسال ۲۵۱-۵۰۰ق)، ص۳۸۰؛ طاهری مقدم، احمد، «ابوسعد ] سعید؟[ نیشابوری و شرف النبی»، تهران، نشر دانش - نشریه مرکز نشر دانشگاهی، سال سوم بهمن و اسفند ۱۳۶۱ش، شماره۳، ص ۴۹؛ الاسنوی، عبدالرحیم، ج۱، ص۴۷۷؛ ابن عساکر، ص۲۳۵، الذهبی، محمد بن الحافظ، العبر فی خبرمن غبر، کویت، مطبعه حکومه، ۱۹۸۳م، ج۳، ص۹۶؛ بیهقی، حافظ ابی بکر احمد بن حسین، ص۱۸٫ ↑
. ذهبی، تذکره الحفاظ، حیدرآباد، داراحیاء التراث العربی، ۷۰-۱۹۶۸م، ج۳، ص ۱۰۶۶؛ ابن جوزی، ج۷، ص ۲۷۹ و ج۸، ص۲۳؛ حنبلی، ابن فلاح ابن العماد، شدزات الذّهب، قاهره، مکتبه القدسی، ۱۳۵۰، ج ۳، ص ۱۸۴؛ طاهری عراقی، احمد، «ابوسعد خرگوشی نیشابوری»، نشریه علوم انسانی، معارف، آذر و اسفند ۷۷، تهران، مرکز نشر دانشگاهی دفتر معارف، ش۳، دوره­۱۵، ص ۵-۶؛ قیس آل قیس، ج۷، ص ۳۶۳؛ سیوطی، جلال­الدین عبدالرحمان بن ابی بکر، لب اللباب فی تحریر الانساب، بیروت، نشردارالکتب العلمیه، ۱۴۱۱ق، ص ۹۰-۹۱؛ خطیب بغدادی، احمد بن علی، تاریخ بغداد، بیروت، دارالکتب العلمیه، ۱۴۱۷ق، ج۲، ص ۳۳۶؛ سمعانی، احمد بن منصور، الانساب، بیروت، داراحیاء التراث العربی،۱۴۱۹ق، ج ۵، ص ۸۴-۸۵ و ۱۰۳، سمعانی پس از نقل قول ابن القیسرانی اظهار شک می‌کند که آیا ابوسعد بدان منسوب است یا آن کوی که خانقاه و قبر ابوسعد در آنجاست منسوب به ابوسعد است؛ محمّد بن جعفرالکتانی در رساله المستطرفه لبیان مشهورکتب السنه المشرقیه تأکید می­ کند «ابوسعد» به سکون کنیه عبدالرحمان بن الحسن الاصبهانی النیسابوری (متولد۳۰۷­ق) است و«ابوسعِید» کنیه عبدالملک بن محمّد بن ابراهیم؛«خرجوش» (به عنوان عَلَم شخص)، «خرکوش» (به عنوان علم مکان :«سکه بنیسابور») درست نیست. محمد بن طاهرابن قیسرانی در الانساب المتفقه، بغداد، نشر مکتبه المثنی،۱۹۶۳م، ص ۴۸ «خرگوش» را قریه‌ای شمرده است در خراسان ولی در منابع ذکری از قریه­ای به این نام نیست. ↑
. آل قیس، قیس،الایرانیون و الادب العربی، رجال التصوف و العرفان،تهران، موسسه التحقیقات و البحوث الثقافیه، ج ۷، ص ۳۶۳٫ ↑
. قیس آل قیس، ج ۷، ص ۳۶۳؛ انصاری، خواجه عبدالله بن محمد، طبقات الصوفیه، تهران، فروغی، ۱۳۶۲ ش، ص۴۷۴؛ خطیب بغدادی،ج۴، ص ۳۷۱-۳۷۲،‌ الصفدی، صلاح الدین خلیل بن ابیک، الوافی بالوفیات، بیروت، داراحیاء التراث العربی، ۱۴۲۰ق، ج ۷،‌ ص۳۳۰٫ ↑
.طاهری عراقی، احمد، «ابوسعد خرگوشی نیشابوری»، نشریه علوم انسانی، معارف، آذر و اسفند۷۷، تهران، مرکز نشر دانشگاهی دفتر معارف، ش۳، دوره­ی۱۵، ص ۶-۷؛ سبکی، تاج الدین ابی نصرعبدالوهاب بن علی بن عبدالکافی، طبقات الشافعیه الکبری، بیروت، دارالکتب العلمیه، ۱۴۲۰ق، ‌ج ۴، ص ۲۷۴٫ ↑
. مؤید ثابتی، علی، ص ۹۵؛ طاهری عراقی، احمد، پیشین، ص ۷؛ «حدث عن ابیه» عبد الغافر بن اسماعیل فارسی، المنتخب من کتاب السیاق التاریخ نیشابور، قاهره، ناشر مکتبه الثقافه الدینیه، ۲۰۰۷م، ق۴۷آ، منتخبه ۹۴ ب، و ابوسعد در شرف النّبی حدیثی از پدرش نقل می‌کند:"اخبرنا ابی رحمه الله تعالی قال اخبرنا ابوعلی محمّد بن عبدالوهاب امام عصره…” عبدالملک بن محمد ابوسعد واعظ خرگوشی، شرف النّبی، ترجمه نجم الدین محمود راوندی، ‌تصحیح و تحشیه محمّد روشن، ‌تهران، بابک، ۱۳۶۱ش ، ص ۲۴۷، و امام ابوعلی محمّد بن عبدالوهاب که ابوعثمان از او روایت از علما و صوفیه نامی نیشابور بوده و در سال۳۲۸ق در گذشته است، نک: سلمی، محمد بن حسین، طبقات الصوفیه، بیروت، دارالکتب العلمیه، ۱۴۱۹ق، ص ۳۶۱-۳۶۵؛ سبکی، تاج­الدین ابی نصر، ج۳، ص ۱۹۲-۱۹۶؛ تاریخ نیشابور، ص ۱۰۳، کلمه «ابن» در بین «ابراهیم» و «ابوعثمان» که در نسخه چاپی و نیز نسخه خطی (ط عکس ق ۴۹ب) تاریخ نیشابوردیده می‌شود اضافی به نظر می‌رسد، مگر این­که مضافٌ الیه «ابن» (نام جّد او) حذف شده و از قلم افتاده باشد. ↑
.پورجوادی، نصرالله، پیشین؛ طاهری عراقی، احمد، پیشین. ↑
.ذهبی، تذکره الحفاظ، حیدرآباد، داراحیاء التراث العربی، ۷۰-۱۹۶۸م،ج ۳، ص ۸۶۰-۸۶۴، “سمع ]ابوسعد[ الحدیث من الاصم و لم یوجد سماعه الا بعد وفاته"، کتاب السیاق ۴۷آ، منتخبه ۹۴ ب. ↑
.الذهبی، محمد بن الحافظ، العبر فی خبرمن غبر، کویت، مطبعه حکومه، ۱۹۸۳م، ج۲، ص۲۹۳؛ العبادی، ابوعاصم محمد بن احمد، طبقات الفقهاءالشافعیه، لیدن، ناشربریل، ۱۹۶۴م، ص ۸۶؛ ابوسعد در تهذیب الاسراردر نسخه برلین شماره ۲۸۱۹ اوراق ۲۰ آ ،‌۳۵ب دو حدیث از او روایت کرده است. ↑
.ابن جوزی، جمال­الدین ابی الفرج عبدالرحمان بن علی، المنتظم فی تواریخ الملوک والامم، تحقیق سهیل زکار، بیروت-لبنان، نشر دارالفکر، ۱۴۲۰ق/۲۰۰۰م، ‌ج ۷، ص ۳۹؛‌ ذهبی، حافظ، پیشین، ج ۲، ص ۳۰۴؛ مؤید ثابتی، علی، پیشین،‌ ص ۸۷، ابوسعد در شرف النّبی (۲۰۲ ب، ۲۴۹ آ) و تهذیب الاسرار (۷۵ب) و البشاره و النذاره (نسخه کتابخانه موزه بریتانیا شماره ۶۲۶۲-or ، ورق ۱ ب) از او احادیثی روایت کرده است. ↑
. سلمی، طبقات الصوفیه، ص۴۵۴-۴۵۷؛ ‌سبکی، ابی نصر عبدالوهاب، ج۳، ص۲۲۲-۲۲۴، ج۱، ص ۹۵-۹۶؛ مؤید ثابتی، علی، ص ۸۳؛ ابن کثیر، اسماعیل بن عمر، البدایه و النهایه، بیروت، ناشر داراحیاء التراث العربی، ۱۴۰۸ق، ج۱۱، ص۲۸۸؛ ذهبی، حافظ،‌ ج۲، ص ۳۳۶؛ الصفدی، صلاح­الدین خلیل بن ابیک، ج ۹، ص ۲۳۱، ابوسعد در تهذیب الاسرار (۲۱۵ب) روایتی از او نقل کرده است. ↑
.العبادی، ابوعاصم محمد، پیشین، ص ۹۹؛ شیرازی، ابی­اسحاق، طبقات الفقهاء، بیروت، ناشردارالقلم، [بی تا]، ص ۲۹؛ ابن عساکر، تبین کذب المفتری فیما نسب الی الامام ابی الحسن الاشعری، تحقیق احمد حجازی سقا، بیروت، دارالجیل، چاپ اول، ۱۴۱۶ق/۱۹۹۵م،‌ ص ۱۸۳-۱۸۸؛ ذهبی، حافظ،‌ پیشین، ج ۲، ص ۳۵۲؛ الصفدی، صلاح­الدین خلیل بن ابیک، الوافی بالوفیات، بیروت، داراحیاء التراث العربی، ۱۴۲۰ق،‌ ج۳، ص ۸۲۴؛ طبقات الشافعیه الکبری،‌ ج ۳، ص ۱۶۷-۱۷۳؛ الحافظ ابی زکریا محی الدین بن شرف النووی،‌ تهذیب الاسماء و اللغات، بیروت، ناشر دارالکتب العلمیه، [بی تا]، ج۲،‌ ص ۲۴۱-۲۴۳، در تهذیب الاسرار ۲۶۰ ب حدیثی از او روایت شده است. ↑
. ذهبی، حافظ، پیشین، ج ۲،‌ص ۳۵۵؛ تاریخ نیشابور، ص ۸۴؛ ابوسعد در شرف النّبی ترجمه فارسی، ص ۲۱۰ و تهذیب الاسرار۵۰ب و ۲۷۵ آ و البشاره و النذاره ۲ب احادیثی از او روایت کرده است. ↑
. طبقات الصوفیه، ص ۵۰۱-۵۰۴، شعرانی،‌ عبدالوهاب، الجواهر و الدرر، قاهره، المکتبه الازهریه للتراث، ۱۹۹۸م، ج ۱، ص ۹۹؛ تاریخ نیشابور، ‌ص ۹۵، عکس ۴۶ آ. به روایت او حدیثی در تهذیب الاسرار (۴۵آ) نقل شده است. ↑
.خطیب بغدادی، احمد بن علی، تاریخ بغداد، بیروت، دارالکتب العلمیه، ۱۴۱۷ق، ج۶، ص۱۶۸-۱۶۹؛ الاسنوی عبدالرحیم(جمال الدین)، طبقات الشافعیه، بیروت، چاپ کمال یوسف حوت، ۱۴۰۷ق/۱۹۸۷م، ج ۲، ص ۳۹۶؛ ابن جوزی، پیشین، ‌ج ۷،‌ص ۶۱؛ تاریخ نیشابور،‌ص ۸۲؛ ذهبی، حافظ، پیشین، ج ۲، ص ۳۲۷؛ الصفدی، صلاح الدین، پیشین، ‌ج۶، ص ۱۲۳؛ ابوسعد در شرف الّنبی ۶۴ ب ۷۶ آ و تهذیب الاسرار ۹۵ آ ،‌۱۸۲ آ، احادیثی از او روایت کرده است؛ نک: طاهری عراقی، احمد، پیشین،ص ۷-۸٫ ↑
. ابوالحسن ماسَرجِس از کبار خاندان ماسرجسی است که نزدیک دو سده در نیشابور سیادت دینی و علمی داشته‌اند. او سبط حسن بن عیسی بن ماسَرجِس است. ماسَرجِس (احتمالاً معّرب mar sergius) رهبر مسیحیان و گویا اسقف نسطوریان، به قرینه عنوان “مار” به معنی سیّد وآقا که در کنیسه­های شرقی اطلاق می‌شده بر قدّیسین و اولیا و اسقفان نیشابور بوده که به دست عبدالله بن مبارک (۱۱۸-۱۸۱ق) مسلمان شده بود. برای ترجمه ابوالحسن ماسَرجِس نک: سمعانی، الانساب، ص ۵۰۱، شیرازی، ابی اسحاق، ص ۹۶، ذهبی، حافظ، ج۳، ص ۲۶-۲۷، الصفدی، صلاح الدین، ج۴،ص ۱۱۶؛ ابن خلکان، احمد بن محمد، وفیات الاعیان، قم، منشورات الرضی، ۱۳۶۴ش، ج۴، ص۲۰۲؛ النووی، أبو زکریا محیی الدین یحیى بن شرف، تهذیب الاسماء واللغات، ج۲، ص ۲۱۲-۲۱۴؛ ابواسحاق ابراهیم بن احمد بن اسحاق مروزی منسوب به “مروالشاهجان” بوده است. ابن خلکان در وفیات الاعیان درباره اومی­گوید: «فقیهی شافعی بود و امام عصرش در فتوی و تدریس. او فقه را از ابن سریج گرفت و ریاست عراق را بعد از ابن سریج در دست داشت. کتاب­های بسیاری نوشت و مدت زیادی در بغداد تدریس می‌کرد و فتوا می‌داد.» هم­چنین خطیب بغدادی در تاریخ بغداد گوید:«یکی از امامان فقیه شافعی بود که مدت زیادی در بغداد اقامت داشت… و در اواخر عمرش به مصر رفت…» العبادی گوید: «از مجلس او به شهرها ۷۰ امام خارج می‌شد» واسنوی در طبقات الشافعیه گوید که: «امامی جلیل و غوص کننده در معانی بوده و ورع و زهد داشته است و …» سرانجام(در رجب ۳۴۰ق) در مصر وفات یافت و نزدیک ضریح امام شافعی در قاهره مدفون گشت. مهم­ترین اثر او”شرح مختصر المزنی” از بهترین شروحی است که نوشته شده است. درباره او در این منابع می‌توان اطلاعات بیشتری یافت: تاریخ بغداد، ج۶، ص ۱۱، ابی فلاح عبدالحی بن العماد حنبلی، شذرات الذهب فی اخبار من ذهب، مصر، ناشر مکتبه القدس، ۱۳۵۰-۱۳۵۱ق، ج ۲، ص۳۵۵؛ حسینی، ابوبکر بن هدایه الله، طبقات الشافعیه، مصحح عادل نویهض، بیروت، دارالافاق الجدیده، ۱۹۷۹م، ‌ص۹؛ ابن ندیم، محمّد بن اسحاق، ‌الفهرست، تهران، امیرکبیر، ۱۳۶۶ش، ص۲۱۲؛ ابوالفداء، اسماعیل بن علی،المختصر فی اخبار البشر، [بی جا]، ناشر محمّد عبداللطیف الخطیب و شرکا، ۱۳۲۵ق، ‌ج۲، ص ۱۰۵؛ یافعی، عبدالله بن اسعد، مرآه الجنان و عبره الیقظان، بیروت، موسسه الاعلمی للمطبوعات، ۱۹۷۰م، ج۲، ص ۲۳۱؛ابن خلکان، وفیات الاعیان، ج ۱، ص ۷، رقم ۳؛ طاهری عراقی، احمد، پیشین، ص۹٫ ↑

. سمعانی، احمد بن منصور، الانساب، بیروت، داراحیاء التراث العربی، ۱۴۱۹ق، ج ۵، ‌ص ۶۰۲‌؛ ابن عساکر، پیشین، ص ۲۳۴٫ ↑
. ‌قیس آل قیس، ج ۴، ص ۱۲۸؛ طاهری عراقی، احمد، همان؛ ابراهیم بن محمّد الصّریفینی (م۶۴۱ق) درالمنتخب من کتاب السیاق التاریخ نیشابورق۹۴ ب اشاره به سفر ابوسعد به منطقه جبال هم کرده است، ولی نه در متن نسخه موجود کتاب السیاق ق ۴۷ آ ذکری از جبال هست و نه در آثار موجود ابوسعد روایتی منقول از شیوخ جبال یافت می‌شود؛ حاکم درباره مجاورتش درمکّه گوید: «صحب بها العباد الصالحین و سمع الحدیث من اهلها و الواردین» (تبین الکذب المفتری، ص ۲۳۴) ترجمه: «با بندگان صالح مصاحبت داشت و حدیث را از اهلش و متخصصان آن شنید.». ↑
. به ترتیب نام­ها: شرف النبی ۲۰۰آ، ۲۰۲ آ، ۲۳ ب، ۵آ، ۱۷۰ آ، ۲۶۶ ب، ۲۷۷ ب؛ ترجمه فارسی شرف النّبی باب ۳۵، نسخه پاریس ۱۵۹ ب؛ به ترتیب نام­ها: تهذیب الاسرار ۱۷۶ آ، ۱۶۶ آ، ۲۰۵ ب؛ نک: طاهری عراقی، احمد، پیشین. ↑
. شرف الّنبی ۲۹ب، ۴ب، ۲۴۱ آ؛ علی بن محمّد عمر بن احمدبن مهدی مسعود بن النعمان در سال ۳۰۶ق به دنیا آمد وگفته شده که در پنج سالگی از البغوی، ابن ابی داود و ابن صاعد آموخته است. کتاب «العلل» برای اوست. درباره او گفته­اند: «علم حدیث، ‌معرفت، قراءآت، ‌نحو، ‌فقه، شعر با امانت و عدالت و صحت ودرستی عقیده در او جمع است.» وی در روز سه شنبه هفتم ذی قعده سال ۳۸۵ق وفات یافت. نک: ابن جوزی، جلد ۹، ص۳۳ـ۳۵ و ۴۲۵۵- ۴۲۵۷ و ص ۴۶۰۲؛ تهذیب الاسرار۴۷ آ؛ علی بن المحسن بن علی بن محمّد بن ابی الفهم، ابوالقاسم التنوخی، در شعبان سال ۳۶۵ق دربصره متولد شد و اولین آموزش او در شعبان سال ۳۷۰ ق بوده است. تنوخیان کسانی هستند که اسم عده­ای از قبایل به آن­ها منسوب می‌شود که در بحرین جمع بودند و به یاری هم پیمان بودند و همانجا اقامت داشتند و تنوخ نامیده می‌شدند. او معتزلی بوده و درمحرم سال۴۴۷ ق وفات یافت. ↑
. تهذیب الاسرار۵۳ ب، ۱۰۴ آ، ۱۱۳آ، ۱۲۹ ب؛ تهذیب الاسرار ۲۰۳آ، ۱۹۸ب؛ تهذیب الاسرار، ‌۱۹۵ ب، ۱۳۳ آ، ۷۱ ب، ۱۹۹ ب، ۶۲ ب، ۱۵۵ ب، ۱۱۹ب، ۲۶۶ب، ۱۷ ب؛ نک: طاهری عراقی، احمد، پیشین، ص ۹-۱۰٫ ↑
.«سمع بالعراق بعد السبعین و الثلاثمائه» در الانساب، ج ۵، ‌ص ۱۰۲، مأخذی که سمعانی گویا از آن استفاده کرده روایت حاکم بوده است که با همان عبارت ابن عساکر نیز به اسناد خود از حاکم روایت کرده درتبیین کذب المفتری ص ۲۳۴، ولی در نسخه­ چاپی التّبین کلمه “السبعین ” درعبارت فوق “التسعین” ضبط شده است؛ شرف الّنبی ق ۱۷۶ آ؛ طاهری عراقی، احمد، پیشین، ص ۱۰٫ ↑
. خطیب بغدادی،‌ ج ۱۰، ص۴۳۲؛ نک: طاهری عراقی، احمد، پیشین. ↑
. ابن بشکوال، خلف بن عبدالملک، کتاب الصّله، قاهره، مکتبه الثقافه الدینیه، [بی تا]، ج۵۰، ص ۲۶۷؛ نک: طاهری عراقی، احمد، پیشین، ص ۱۱٫ ↑
. ابن بشکوال، همان؛ ابن فرحون، ابراهیم بن علی،‌ الدیباج المذهب فی معرفه علماءالمذهب، قاهره، دارالتراث، ۱۳۸۷ق، ‌ص ۱۴۰؛ طاهری عراقی، احمد، پیشین، ص ۱۱٫ ↑
. همان. ↑
. فارسی، عبد الغافر بن اسماعیل، المنتخب من کتاب السیاق التاریخ نیشابور، قاهره، مکتبه الثقافه الدینیه، ۲۰۰۷م. ص ۵۰۱؛ خطیب بغدادی، ج ۱۲، ص ۱۸۸؛ ابن عساکر، ص ۲۳۴؛ طاهری عراقی، احمد، همان؛ پورجوادی، نصرالله، «خرگوشی»، ج۱۵، ص۳۹۸٫ ↑
.سمعانی، الانساب، ج۵، ص ۱۰۲؛ طاهری عراقی، احمد، همان؛ عتبی، ابونصر محمد بن عبدالجبار، تاریخ یمینی، تهران، چاپخانه محمد علی فردین، ۱۳۳۴، ج ۲، ص ۱۲۷؛ کتاب السیّاق ۴۷ آ، نیز به اجمال به خدماتی که او در آن سال قحطی ارائه داد، اشاره می‌کند؛ قیس آل قیس، ج۷، ص ۳۶۳، ج۴، ص ۱۲۸؛ ابن عساکر، ص ۲۳۲٫ ↑
. کتاب السیّاق ۴۷ آ؛ ابن عساکر، ص۲۳۶ و ۲۴۱؛ طاهری عراقی، احمد، پیشین، ص ۱۲؛ منتخب کتاب السیاق ۲۵آ، و برای ترجمه ابوحازم عبدوی نک: خطیب بغدادی، ج ۱۱، ص ۲۷۲؛ سبکی، ج ۵، ص۳۰۰-۳۰۱، و برای ترجمه ابن منجویه نک: الصفدی، ج ۷، ص ۲۱۷؛ ذهبی، حافظ، ‌ج۳، ص ۱۶۴؛ کتاب السیاق ۸۶ آ، برای ترجمه ابوالمظفر اسفراینی نک: ابن عساکر، ص ۲۷۶؛ سبکی، ج ۵، ص۱۱ و اما جاجرمی از استادان مدرسه‌ی ابوسعد بوده و عبدالغافر فارسی در کتاب السیاق نامش را ذکر نکرده بلکه، فقط نسبت او را بدون ذکر نام یاد کرده است. محتمل است که ابوالقاسم عبدالعزیز بن عمر بن محمّد جاجرمی باشد که به گفته سمعانی در الانساب، ج ۳، ص ۱۶۰-۱۶۱، بعد از سال ۴۴۰ ق فوت کرده است. ↑
.محمّد بن منوّر در حق ابوسعید ابوالخیر گفته: «شیخ ما مذهب شافعی داشته است. و همچنین همه مشایخ که بعد از شافعی بوده‌اند مذهب شافعی داشته‌اند… و از مشایخ هر که پیش از شافعی بوده‌اند مذهب شافعی داشته‌اند… و ازمشایخ هر که پیش از شافعی بوده‌اند بر مذهب گذشته و پیرخود بوده‌اند» میهنی، محمّد بن منوّر بن ابی سعد، الاسرار التوحید فی مقامات شیخ ابی سعید، تهران، امیر کبیر، ۱۳۶۱ش، ص ۲۰؛ طاهری عراقی، احمد، ص ۱۲-۱۳٫ ↑
. کتاب السیاق، ‌۱۴ آ و ۴۷آ-ب؛ نک: طاهری عراقی، احمد، ص ۱۲-۱۳؛ عطار نیشابوری، تذکره الاولیاء، ص ۶۵۱٫ ↑
. بیهقی، حافظ ابوبکراحمد بن الحسین، دلائل النبوه، تحقیق السیّد احمد صفر، القاهره، ۱۹۷۰، ج۱، ص ۶۷، برای ترجمه‌، منتخب السیاق ۳۰آ، سبکی،‌ج ۴، ص ۸-۱۶؛ ‌ذهبی، حافظ، ‌ج ۳،ص ۳۴۲، ابن کثیر،ج ۱۲، ص ۹۴؛ سمعانی، الانساب، ‌ج ۵،ص۱۰۱-۱۰۲؛ سبکی، ج ۵، ص ۲۲۲ و۲۲۴و۲۳۲، و برای ترجمه نک: الذهبی، محمّد بن احمد بن عثمان، میزان الاعتدال، بیروت، دارالفکر، [بی تا]، ج ۱، ص ۵۱۲-۵۱۳؛ خطیب بغدادی، ج ۷، ص ۴۲۵، ج ۱۰، ص ۴۳۲ و۴۶۸؛ذهبی، تذکره الحفاظ، ج ۳، ص ۱۱۰۹-۱۱۱۱؛ رهاوی، جمیل صدفی، اللباب، بغداد، مطبعه الفرات، ۱۹۲۸م، ‌ج۱، ص ۳۵؛ برای ترجمه‌ نک: خطیب بغدادی، ج ۱۱، ص ۸۳ و ‌ج ۱۰،‌ص۳۸۵ و ۴۳۲؛ ابن عساکر، ‌ص ۲۷۱-۲۷۶؛ فروزانفر، درمقدمه‌ی ترجمه رساله‌ قشیریه ذکری از روایت قشیری از ابوسعد نکرده است؛ سمعانی، الانساب، ج ۱، ص ۱۹۰٫ ↑
.خطیب بغدادی،‌ج ۱۰، ص ۴۳۲، و برای ترجمه‌ نک: تاریخ بغداد، ج ۱۲ ص ۱۱۵، الکتبی، محمّد بن شاکر بن احمد بن عبدالرحمان، فوات الوفیات،‌ بیروت، دارالکتب العلمیه، ۱۴۲۱ق، ج۲، ص ۱۳۸-۱۳۹؛ سبکی، ‌ج۵، ص ۲۲۲؛ سرآغاز و مولد او خسروآباد بوده و او شاگرد استاد امام ابوسعد خرگوشی بود او از وی احادیث بسیار و مصنفات خرگوشی روایت کند، تاریخ بیهق، ‌ص ۳۱۹؛ منتخب السیاق ۹۴ ب، برای ترجمه‌ نک: سبکی، طبقات، ج ۵، ص ۳۰۰-۳۰۱، ذهبی، تذکره الحفاظ، ج ۳، ص ۱۰۷۲؛ خطیب بغدادی، ‌ج۱۱، ص ۲۷۲؛ سمعانی، الانساب، ج ۵، ص ۱۰۱، و” قد روی عنه الحاکم و هو اسند منه"؛ ابن عساکر، ص ۲۳۵، ‌و در طبقات، سبکی، ‌ج۵، ص ۲۲۲، …. و هو اکبرمنه. و برای ترجمه‌ نک: ابن عساکر، ص ۲۲۷-۲۳۱٫ منتخب السیاق آ –ب؛ ‌سبکی، ‌طبقات، ج ۴، ص ۱۵۵-۱۷۱؛ ذهبی، تذکره الحفاظ، ‌ج۳، ص ۱۰۳۹-۱۰۴۵، طاهری عراقی، احمد، ص ۱۳-۱۴٫ ↑
. ابن جوزی،ج۷،ص ۱۴۶٫ ↑
. ابن عساکر،ص۲۳۴٫ ↑
. سمعانی، ج۵، ص ۸۶ و۱۰۲، کتاب السیاق ۴۷آ درمتن نسخه‌ی موجود “اربع واربعمائه” است که باید اشتباه نویسنده باشد،‌ به قرینه مثل منتخب السیاق ۹۴ ب و روایت منقول ابن عساکر از آن در تبین کذب المفتری،ص ۲۳۶، که درآن “سبع و اربعمائه” است؛ اسنوی،‌ج ۱، ص ۴۷۷، الذهبی، محمد بن الحافظ، العبر فی خبر من غبر، ج ۳، ص ۹۹؛ ذهبی، ‌تذکره الحفاظ، ج۳،‌ ص ۱۰۶۶و۱۱۶۲-۱۱۶۴؛ حنبلی، ابن فلاح، ج ۳، ص ۱۸۴؛ خطیب بغدادی، ج ۱۰، ص ۴۳۲، ابن جوزی، ‌ج ۷، ص ۲۷۹؛ یاقوت حموی، ‌معجم البلدان، مصر، مطبعه السعاده،۱۹۰۶-۱۹۰۷م، ج۲، ص ۴۲۶؛ ابوصالح احمد بن عبدالملک نیشابوری(م۴۷۰ق) از محدّثان نیشابور و مشایخ خطیب بغدادی بوده است، نک: خطیب بغدادی، ‌ج ۴،ص ۲۶۷-۲۶۸؛ کتاب السیاق ۴۷ آ، و ابوعمر محمّد بن الحسین البسطامی (متوفی ۴۰۷ ق یا ۴۰۸ق) ازعلما شافعیه خراسان و قاضی نیشابور بوده است که در طبقات السّبکی، ج۴، ص ۱۴۰-۱۴۳ آمده است. در این منابع به وفات ابوسعد در۴۰۷ق اشاره شده: المنتخب من السیاق، ص۵۰۱؛ الذهبی، محمد بن الحافظ، العبرفی خبر من غبر، ج۳، ص۹۸؛ اسنوی، ج۱، ص۲۲۹؛ و در این منابع به وفات ابوسعد در ۴۰۶ق اشاره شده است:خطیب بغدادی، ج۱۲، ص۱۸۸، ابن جوزی، ج۱۵، ص ۱۱۵، و در مورد دفن پیکر ابوسعد در کوی خرگوش به کتاب الانساب، ج۲، ص۳۴۴،باید مراجعه نمود. ↑
. کتاب السیاق ۴۷؛ سمعانی ،الانساب ،ج۵، ص ۸۶و۱۰۲٫ ↑
. بیهقی، حافظ ابی بکر، ص ۱۸؛ قیس ال قیس، ج ۷، ص ۳۶۴-۳۴۵،ج ۴، ص ۱۲۹ـ۱۳۰٫ ↑
. رحمتی، محمّد کاظم، «زین الفتی و مؤلف آن»، قم، نشریه اطلاع رسانی و کتابداری، آینه پژوهش،‌ س ۱۵، ش ۴، مهر- آبان ۸۳، ص ۴۲؛ نک: کحاله، عمر رضا، المستدرک علی معجم المؤلفین تراجم مصنفی الکتب العربیه، ترجمه عمر رضا کحاله، بیروت، موسسه الرساله، ۱۴۰۶ق/۱۳۶۴ش، ج۶٫ ↑
. پورجوادی، نصرالله، «خرگوشی»، ج ۱۵، ص ۳۹۸-۳۹۹٫ ↑
. ۱۶ب، ۳۳ب-۳۴آ، ۸۹آ، ۱۱۴آ، ۱۲۰ب، ۱۲۱ب، ۱۵۴آ؛ به ترتیب اسامی: ۱۲۰ب، ۲۲۷ب، ۴۳آ، ۱۲۱آ وب، ۴۴ب،۴۶ب، ۹۵ب؛ از جمله: ۹۵آ، ۱۰۱آ، ۱۲۲آ، ۱۱۳ب، ۱۲۴ب، ۱۲۹ب، ۱۳۵آ، ۱۴۳-۱۴۴، ۱۶۶ب، ۱۷۸آ، ۱۸۹ب، ۱۹۰ب، ۲۱۱آ، ۲۲۴، ۲۴۰آ؛ طاهری عراقی، احمد، پیشین، ص۱۷٫ ↑

یادگیری تأملی^[۱۴۰]: این نوع یادگیری در بافتهای برنامه ریزی شده اتفاق میافتد و تقریباً بارزترین شکل یادگیری غیررسمی برای تأمل آگاهانه است.

البته باید متذکر شد که انواع یادگیریهای فوق که در یک کلاس درس ممکن است، اتفاق بیفتند در واقع به نوعی با برنامهی درسی و اهداف یادگیری و چارچوب آن چندان سنخیتی ندارند و احتمالاً حتی از آن هم انحراف داشته باشند و طی آزمون یا سنجشی هم مورد ارزیابی قرار نگیرند (هارگریوز^[۱۴۱]، ۲۰۰۵).
از لحاظ این که یادگیری آیا جنبهی اجتماعی نیز دارد یا خیر؟ برونر^[۱۴۲] (۱۹۸۶) معتقد است که مهمترین نکتهی شناخت، حل مسأله میباشد و در واقع آن بیانگر این است که کل یادگیری در یک مجموعهی اجتماعی اتفاق میافتد. اصطلاحی که توسط وود^[۱۴۳] (۱۹۹۸) اتخاذ گردیده بود. بعدها این جبنهی یادگیری توسط سازندهگرایان مطرح در این عرصه توسعه یافت. از جملهی آنها، هارگریوز (۲۰۰۵) معتقد است که یک دیدگاه این است که دانش ثابت بوده پس باید به صورت بیرونی به یادگیرنده منتقل گردد. از طرفی دیگر دیدگاهی وجود دارد که دانش سیال است و توسط یادگیرنده و معلم یا یادگیرندگان با هم ساخته میشود که به رویکرد حاضر سازندهگرایی اجتماعی گفته میشود که در آن یادگیرنده فعال بوده و در جریان ساختن دانش نقش فعالی دارد. پس اگر دانش توسط یادگیرنده ساخته شود و او در این فرایند چه به صورت فردی و چه به صورت مشارکتی نقش فعالی برای ایجاد آن ایفاء میکند، این همان چیزی است که از آن به تعبیری یادگیری زایشی گفته میشود. در رابطه با یادگیری مطالعات مختلفی صورت گرفته است، اما الکساندر، شالرت و رینولدز^[۱۴۴] (۲۰۰۹) به عنوان یک فرامطالعه از یادگیری، پس از تجزیه و تحلیل دیدگاه های مختلف در مورد یادگیری در نهایت آن را چنین تعریف میکنند: «یادگیری یک فرایند چند بعدی است که منجر به تغییرات نسبتاً پایدار در فردی یا افراد میگردد و در نتیجه پیامد آن این است که فرد یا افراد چگونه جهان را درک خواهد کرد و متقابلاً از لحاظ کاراییهای جسمی، روانی و اجتماعی پاسخ میدهند. این فرایند یادگیری به همان اندازه که از مبنای رابطه تعاملی، پویا و نظامند بین ماهیت یادگیرنده و هدف از یادگیری برخوردار است به همان اندازه نیز از لحاظ بومشناختی در یک مکان مشخص و در طول زمان رخ میدهد» (ص ۱۸۶).
تعریف بالا براساس ۹ اصل یادگیری و ۴ بعد شکل گرفته است. اصول این تعریف که مولفان از آن به عنوان اصول مشترک یادگیری یاد میکنند، عبارتند از:
یادگیری یک تغییر است.
یادگیری اجتنابناپذیر، ضروری و فراگیر است.
یادگیری میتواند پایدار باشد.
یادگیری ممکن است نامطلوب^[۱۴۵] هم باشد.
یادگیری میتواند ضمنی و اتفاقی یا به صورت آگاهانه و تعمدی باشد.
یادگیری از طریق انسانیت ما شکل میگیرد.
یادگیری اشاره هم به فرایند و هم فرآورده دارد.
یادگیری در زمان های مختلف، متفاوت است.
یادگیری تعاملی است.
همچنین تعریف الکساندر، شالرت و رینولدز (۲۰۰۹) براساس اصول فوق به دنبال پاسخگویی به ۴ سؤال بودند که آنها از این ۴ سؤال به عنوان ابعاد یادگیری یاد میکنند. آنها به طور خاص ادعا میکنند که هر دیدگاه جامعی از یادگیری حداقل باید دارای ۴ بعد باشد که به طور مدام با یکدیگر تعامل دارند و در هم تنیده میشوند و از طریق سؤالات چه چیزی^[۱۴۶]، کجا^[۱۴۷]، چه کسی^[۱۴۸] و چه زمانی^[۱۴۹] از یادگیری بازنمایی میگردند.
الف) چیستی یادگیری: همیشه چیزی وجود دارد که قرار است آموخته شود یا در فرایند تغییر قرار بگیرد.
ب) مکان یادگیری: مکان یادگیری به بافت بومشناختی برمیگردد که یادگیری در آن رخ میدهد و بیشتر جنبهی اجتماعی دارد.
ج) چه کسی از یادگیری: در این بعد به یادگیری تحت تأثیر ویژگیهای یادگیرنده در امتداد خطوط بیولوژیکی، شناختی، تجربی (اعم از تجارب فردی و فرهنگی) و عاطفی (هیجان و عاطفه) اشاره دارد.
د) چه زمانی از یادگیری: یادگیری در خلأ رخ نمیدهد، بلکه همیشه یک ماهیت زمانی برای یادگیری وجود دارد. جنبش و حرکات ما به عنوان انسان در جهان به ناچار محدود به زمان و مکان است.
اگر بخواهیم موشکافانه بررسی کنیم، اصولی که الکساندر، شالرت و رینولدز (۲۰۰۹) مطرح کرند در مورد نوع یادگیری که در نظریهی یادگیری اتفاق میافتد تا حد زیادی صادق است، اما از نظر ویتراک آن چه از لحاظ فرایند یادگیری زایشی اهمیت دارد نه مطالعهی خود یادگیری که منظور بحث حاضر هم نیست، بلکه توجه به محرک و انتخاب آگاهانه آن توسط یادگیرنده است که از جمله عوامل موثر بر فرایند یادگیری زایشی محسوب میشود. محرک بیرونی توجه را از طریق افزایش سیستم فعالسازی شبکهای برمیانگیزاند. بدون فعالیت، پویایی و توجه انتخابی یادگیرنده از بین محرکهای محیطی طی فرایند آموزش، زایش و تولید معنایی صورت نمیگیرد. گرچه تاثیر محرک بر توجه از طریق تجهیز محیط یادگیرنده دنبال میشود، اما آن دارای تعامل درونی نیز هست. مولفه کلیدی در فرایند یادگیری در نظریهی یادگیری زایشی توجه است. زیرا بدون آن یادگیری نمیتواند، اتفاق بیفتد (گرابوسکی، ۲۰۰۴). از جمله موارد تجویزی برای یادگیری زایشی که میتواند باعث جلب توجه و حفظ آن در طول فرایند یادگیری گردد، درگیرسازی شناختی یادگیرندگان در موضوع درسی است. گرچه فنونی مثل تغییر شکل ظاهری مطلب یا کلمهی مورد نظر، برجستهسازی آن یا تغییر رنگ و نظایر آنها نیز برای جلب توجه وجود دارد، اما آنها باعث یادگیری سطحی میگردند، در حالی که هدف از درگیرسازی شناختی جلب توجه و حفظ آن برای نائل شدن به یادگیری عمیق است و بیشتر در رویکردهای سازندهگرایی کاربرد دارد تا دیگر رویکردهای عینیتگرا.
درگیرسازی یادگیرندگان
درگیر ساختن یادگیرندگان در طول فعالیتهای یادگیری یکی از مهمترین و سنگینترین سازه های تربیتی مورد پژوهش است. آن به عنوان یک شاخص برای ارزشیابی میزان عملکرد مثبت یادگیرندگان و حتی مهمتر از آن، از لحاظ پیشبینی بازده های نسبتا با ارزش میباشد. درگیرسازی یادگیرندگان به عنوان سازهای تلقی میشود که به خوبی توسط جامعهی تربیتی درک و فهمیده میشود و تقریبا توافق عمومی از لحاظ مشخص کردن آن وجود دارد و به عنوان یک سازهی ۳ مولفهای تلقی میشود که از طریق جنبه های رفتاری (توجه در هنگام انجام وظیفه، پشتکار، عدم مشکلات اجرایی)، هیجانی (وجود علاقه و شور و شوق، فقدان خشم، اضطراب و خستگی) و نهایتاً شناختی (استفاده از راهبردهای یادگیری استراتژیک و پیچیده، خودتنظیمی فعال) مشخص میشود (ریو و تسنگ^[۱۵۰]، ۲۰۱۱).
در سال ۱۹۴۸ الکساندر آستین^[۱۵۱] نظریه تکاملی یا رشد درگیرسازی^[۱۵۲] پیشرفتتحصیلی دانشآموزان را مطرح ساخت که البته وی بعدها آن را به درگیرسازی^[۱۵۳] تغییر نام داد. آستین درگیرسازی را چنین تعریف کرد: میزان انرژیی که دانشآموزان از لحاظ جسمی و روانی به تجارب تحصیلی اختصاص میدهند. این نظریهی وی از درگیرسازی دانشآموزان مبتنی بر ۵ ایده بود که عبارتند از: (الف) درگیرسازی، اشاره به میزان سرمایهگذاری جسمی و روانی دارد. (ب) درگیرسازی در طول یک پیوستار اتفاق میافتد. (برخی دانشآموزان نسبت به دیگران درگیرتر میشوند و دانشآموزان به طور فردی در فعالیتهای مختلف با سطوح مختلف درگیر میشوند.) (ج) درگیرسازی هم از ویژگیهای کیفی و هم کمی برخوردار است (د) میزان یادگیری و رشد دانشآموزان متعامل با برنامهی آموزشی است که به طور مستقیم به میزان کمیت و کیفیت درگیرسازی در آن برنامه برمیگردد. (ه) میزان اثربخشی هر روش آموزشی به طور مستقیم به توانایی آن روش در افزایش میزان درگیری دانشآموزان برمیگردد (به نقل از جانکو^[۱۵۴]، ۲۰۱۲).
امروزه درگیرسازی به عنوان میزان زمان و انرژی و تلاشی در نظر گرفته میشود که دانشآموزان صرف فعالیتهای آموزشی و یادگیری میکنند که به بازده های مطلوب مدرسهای مرتبط هستند (کوح^[۱۵۵]، ۲۰۰۹). درگیرسازی دربردارنده تنوع وسیعی از فعالیتها میباشد اعم از تعامل با معلم، محتوا، همکلاسیها و غیره که هم شامل درگیریهای درون کلاسی هستند و هم برون از کلاس.
تأثیرات مبنایی درگیرسازی یادگیرندگان هم تقریبا خوب درک شده است. به عنوان نمونه میزان درگیرسازی دانشآموزان در پاسخ به درسهای نسبتاً چالشی خیلی بیشتر بالا و پایین میگردد تا زمانی که درس آسان باشد. پژوهشگران عموماً به این اذعان دارند که درگیرسازی در واقع پاسخگویی به شرایط است و آن جریان جهتداری است که معلمان با روابط و پشتیبانیهای آموزشی با سطح و کیفیت بالا روی درگیرسازی رفتاری، عاطفی و شناختی پسآیندی دانشآموزان در طول فعالیتهای یادگیری دارند (ریو و تسنگ، ۲۰۱۱).
در مبانی نظری، درگیرسازی دانشآموزان به عنوان یک فرامفهوم یا فراسازهای در نظر گرفته میشود که حاوی ۲ تا ۴ بعد است (شارکی، شاکیانگ و شنوبلین^[۱۵۶]،۲۰۰۸). سازه ها اغلب بر مبنای ابعاد رفتاری، پیشرفتتحصیلی، روانشناسی و شناختی از درگیرسازی مشخص میگردند. تقریباً بیشتر پژوهشها به طور جامعتری بر جنبهی رفتاری درگیرسازی تأکید دارند (زینجر،۲۰۰۸ ) و معمولاً از آن برای سنجیدن میزان درگیری یادگیرندگان استفاده میشود. آن اغلب از طریق بررسی حضور و غیاب دانشآموزان، طاعتپذیری از لحاظ قوانین مدرسه، مشارکت در کلاس درس و فعالیتهای فوق برنامه سنجیده میشود. برخی از پژوهشگران، درگیرسازی رفتاری دانشآموزان را در ۲ بعد میدانند یکی بعد خود رفتاری و دیگری بعد تحصیلی^[۱۵۷] آن که رفتاری به حضور و غیاب، مشارکت در فعالیتهای فوق برنامه تأکید دارد، اما درگیرسازی تحصیلی به میزان توجه و درگیرشدن او از لحاظ فعالیت و تکالیف درسی در مدرسه یا خانه اشاره دارد. ۲ بعد دیگر بیشتر انتزاعی هستند و پژوهشگران کمتری روی آنها کار کردهاند و لازم به ذکر است که برخی از آنها به جای روانشناسی از واژه هیجانی استفاده کردهاند تا به توصیف عوامل عاطفی از قبیل علاقه، لذت، پشتیبانی، احساس تعلق و نگرشهایشان به مدرسه، یادگیری، معلم و همکلاسیها بپردازند. درگیرسازی شناختی به میزان سرمایهگذاری دانشآموزان در یادگیری اطلاق میشود اعم از مجموعه اهداف، انگیزش درونی، خودتنظیمی، تعهد به یادگیری در حد تسلط و استفاده از راهبردهای یادگیری است. درگیرسازی در یادگیری، عبارت است از درگیر ساختن یادگیرندگان از لحاظ شناختی در یک موضوع مثل عمل کردن به عنوان یک یادگیرندهی خود تنظیم، بطور ذاتی انگیخته شده، متعهد به یادگیری در حد تسلط با بهره گرفتن از راهبردهای یادگیری با سطح عمیق (هریس^[۱۵۸]، ۲۰۱۱).
درکلاسهایی با تعداد دانشآموزان زیادتر، متنوعتر، سیالتر و حتی چند فعالیتی که در آنها معلمان مجذوب آموزش میگردند، معلمان ضرورتاً قادر به کنترل خوب کلاس و حتی میزان درگیری دانشآموزان در مقابل عدم درگیری نیستند (ریو و تسنگ، ۲۰۱۱). برخی از پژوهشگران هم درگیرسازی یادگیرندگان را به عنوان بخشی از فرایند یادگیری در نظر میگیرند و دارای ۳ جنبه میبینند که به طور آمیخته آنها را به شرح زیر بیان میدارند:
جنبه های رفتاری یادگیرندگان به عنوان کاری که در حال انجام آن هستند، قواعد و قوانین که به دنبال آن میآیند، پافشاری کردن و مشارکتی که دارند.
جنبه های هیجانی که در مرکز آنها علاقه، ارزش و احساسات نسبت به مدرسه، کلاس و معلم قرار دارد، حال چه به صورت مثبت باشد و چه به صورت منفی.
درگیرسازی شناختی که اشاره به نوعی سرمایهگذاری روانشناسانه و ذهنی دارد. اعم از انگیزش، تلاش و استفاده از راهبردهایی که یادگیرندگان به کار میگیرند (زاینجیر، ۲۰۰۸).
در واقع چنین دیدگاههایی درگیرسازی یادگیرندگان را به عنوان چیزی تلقی میکنند که دانشآموزان آن را انجام میدهند و معلمان هم سعی در سازماندهی آن دارند. افرادی همچون گاتری^[۱۵۹] (۲۰۰۱) رابطه بین درگیرسازی و بازده های یادگیری را همانند مرغ و تخممرغ تلقی میکند که درگیرسازی زیاد باعث افزایش میزان یادگیری (بازده های یادگیری) و بالعکس میگردد. فاین^[۱۶۰] (۱۹۹۳) مدلی از درگیرسازی دانشآموزان را با ۲ مولفه کلیدی ارائه کرد که عبارتند از مشارکت و دیگری تعیین هویت که هریک متعاقباً تأثیرات و نفوذهای پژوهشی از این لحاظ داشتهاند. از نظر وی مشارکت یک مولفه رفتاری است و شامل رفتارهای پایهای همچون رضایت و موافقت یادگیرندگان نسبت به قواعد کلاسی و مدرسه است، رسیدن به موقع به مدرسه و کلاس درس، توجه کردن به معلم و همچنین پاسخ دادن به سؤالات و جهتگیریهایی است که از جانب معلم مطرح میشود. رفتارهایی که به نوعی تأکید بر طاعتپذیری داشته باشد مثل انجام دادن تکالیف، اجتناب از رفتارهای نابهنجار، مشارکت در کارهای گروهی و جمعی و حتی در ادارهی مدرسه. تعیین هویت در واقع یک مولفه هیجانی است و به احساسات دانشآموزان از تعلق به مجموعه و ارزشدهی به بازدههایی برمیگردد که یک مدرسه فراهم میآورد. به عنوان مثال دسترسی به فرصتهای بعد از مدرسه که فرد ممکن است، بدست آورد.
مطابق با دیدگاه های فوق میتوانیم چنین بیان داریم که مدارس زمانی موثرتر واقع خواهند بود که دانشآموزان بیشتر درگیر گردند و عملکرد تحصیلی آنها نیز به طبع افزایش خواهد یافت. لذا ملاحظه میکنیم که یک همبستگی مثبتی بین میزان درگیری دانشآموزان و عملکرد آنها وجود دارد (زاینجیر، ۲۰۰۸).
ویلمز^[۱۶۱] (۲۰۰۳) معتقد است که درگیرسازی میتواند از طریق مدرسه، خطمشیهای آن، معلم و حتی والدین تحت تأثیر قرار گیرد و معمولاً هم به شکلهای مختلفی وجود دارد که میتوان به حالت مشکلزایی یا مسألهای بودن، غیرنظامند، ساختاریافته، حتی نامیدکننده، خودتنظیمی، ادیبانه و نهایتاً انتقادی باشد. در پژوهشهای صورت گرفته توسط ویلمز، درگیرسازی در واقع یک ویژگی قابل اصلاح و قابل تغییر است و به صورت ارثی یا ذاتی نیست، بلکه از طریق معلمان و والدین تحت تأثیر قرار میگیرد و از طریق خطمشیهای مدرسه شکل مییابد.
پدگئوژی زایشی^[۱۶۲] علاوه بر یادگیرندگان و معلم تأکید بر توانمندسازی والدین و درگیر کردن آنها در رابطه با آموزش و یادگیری دانشآموزان در منزل و خارج از مدرسه بویژه از لحاظ فعالیتها و تکالیف اصیل، مفید، سازنده و به طور کلی تعلیم و تربیت زایشی دارد (زاینجر، ۲۰۰۸).
کارنو و ماندینخ^[۱۶۳] (۱۹۸۳) از جمله اولین کسانی بودند که درگیرسازی شناختی یادگیرندگان را تعریف و بررسی نمودند. آنها مطرح کردند که درگیرسازی دانشآموزان در زمانی تجلی کرد که آنها در کلاس برای یک مدت زمان طولانی به مولفه های ذهن از لحاظ وظایف چالشی توجه نمودند که ماحصل یادگیری اصیل بوده و مستلزم به کارگیری سطوح مختلفی از تفکر سطح بالا است. در واقع این افراد بیان میدارند که تفکر انتقادی، حل مسأله یا به طور کلی بازده های یادگیری سطح بالا ماحصل سطوح بالای درگیرسازی شناختی است.
ریچاردسون و نیوبای^[۱۶۴] (۲۰۰۶) درگیرسازی شناختی را به عنوان ادغام و به کارگیری انگیزشها و راهبردهای یادگیرندگان در طول دورهی یادگیریشان تعریف کردند.
ارجاعها و منابع صریحی که در مورد درگیرسازی دانشآموزان در مبانی نظری پژوهشها آمده است، به اواسط دهه ۱۹۹۰ بر میگردد که از حالت سنتی آن، از جان دیویی^[۱۶۵] تا فریره^[۱۶۶] در برمیگیرد که درگیری را با یادگیری دانشآموزان به هم مرتبط میسازند. این ارتباط بین درگیرسازی با یادگیری، روش های مردمسالارانه و عدالت اجتماعی از طریق پدگوژیهای انتقادی و فمنیستی ادامه یافته است. لذا از اواسط دههی ۱۹۹۰ میبینیم که پژوهشهای قابل ملاحظهای روی درگیرسازی دانشآموزان صورت گرفته است (به نقل از زاینجیر، ۲۰۰۸).
در هنگام درگیرسازی یادگیرندگان سؤالات زیر مطرح میگردد: برای چه کسی؟ در چه چیزی؟ با چه هدف و غایتی؟
بیشتر پژوهشگران در این توافق دارند که تعاریف درگیرسازی تنوع گسردهای از سازه ها را در برمیگیرد که به این کمک میکند تا بتوان تشریح کرد، چگونه دانشآموزان در مدرسه رفتار میکنند؟ احساس میکنند؟ و حتی چگونه تفکر مینمایند؟ این در واقع به نوعی بازنمایی کنندهی دیدگاه های معرفتی شناختی مختلف زیربنایی هر یک از این سازه ها هستند.
بنابراین با کار کارنو و ماندینخ (۱۹۸۳) توجه به درگیرسازی شناختی افزایش یافت و مطالعات بسیار بیشتری به عمل آمد. به طور کلی منظر از درگیرسازی شناختی نوعی یادگیری ارادی است که یادگیرندگان را به مشارکت در فعالیتهای یادگیری وامیدارد تا مهارتها و دانش اصلی موضوع را کسب نمایند. درگیرسازی تأکید بر اهمیت درگیرسازی رفتاری در یادگیری (به عنوان مثال مشارکت) داشته و اغلب از وجود یک رابطه مثبت با درگیرسازی هیجانی برخوردار است که دلالت بر علاقه در یادگیری یا رضایت دارد (جین، هو و هوی^[۱۶۷]، ۲۰۱۲).
نیومن^[۱۶۸] و همکاران (۱۹۹۳) در رابطه با درگیرسازی شناختی واژهی دیگری را تحت عنوان درگیرسازی تأملی مطرح کرد و آن را اعم از ۳ مولفه کلیدی میداند که عبارتند از: ساختن دانش، کاوشگری نظامیافته و ایجاد مباحثه در رباطه با موضوع که هر یک از ۳ مولفه یاد شده توسط نیومن در واقع عملکردهایی است که ارزشی فراتر از موفقیت در مدرسه دارند.
آن چه که از لحاظ درگیر کردن یادگیری دانشآموزان مهم است، تنها لذتبخش کردن آن برای یادگیری نیست، بلکه اتفاق افتادن آن نوع یادگیری است که دانشآموزان در آن احساس مالکیت بکنند و همچنین آنها را توانمند سازد تا بتوانند در زندگی شخصی خود تغییراتی ایجاد نمایند (داد^[۱۶۹]، ۱۹۹۵).
راهبردهای مختلف آموزشی ممکن است به مولفه درگیرسازی توجه کرده باشند و آن را در جهت ایجاد یادگیری عمیق بکارگیرند، اما نیومن (۱۹۸۶،۱۹۹۲ و ۱۹۹۶) معتقد است، درگیرسازی از هر دیدگاهی که به کار گرفته شود اعم از این که از لحاظ تکنولوژیکی، توسعهای و یا از لحاظ فرهنگی باشد در یکی از قالبهای زیر جلوه میکند: (الف) ابزارنگارانه یا فنی منطقی (ب) سازندهگرایانهی اجتماعی یا فردگرایی (ج) درگیرسازی اصلاحانهی نقادانه مطرح کرد.
در رویکرد تربیتی یادگیرنده- محور، درگیرسازی یادگیرندگان به صورت تلویحی در فعالیتهای یادگیری از نوع دنیای واقعی تعبیر میگردد که خود- انگیزشی، خود-تأملی^[۱۷۰]، مجموعه اهداف اشتراکی و حتی حق انتخاب دانشآموزان از میان گزینههای مختلف موج میزند که همگی آنها نشأت گرفته از تجارب دنیای واقعی یا تکالیف اصیل هستند. مرکزیت قرار گرفتن چنین محصولاتی باعث میگردد تا کلاسها از جذابیت بیستری برخوردار بوده و با وقارتر گردند. اما سؤالی که در این جا مطرح میگردد این است که آیا این رویکرد ضرورتاً کاوشگری و کنجکاوی دانشآموزان را به طور ذاتی افزایش میدهد تا سؤالات باعث پذیرش دانش رسمی برای همه دانشآموزان باشد یا این که نه تنها طبقهبندی خاصی از آنها تلقی میشود؟ (زاینجیر، ۲۰۰۸).
رویکرد تربیتی یادگیرندهمحور یا درگیرسازی سازندهگرایانهی اجتماعی در واقع یک موقعیت محافظهکارانه را فرض میگیرد و ممکن است به طور ساده یک روش کاملاً دوست داشتنی از تشویق به انجام وظایف گردد. این گونه روشها دانشآموزان را درگیر در بحثها و موضوعاتی میکند که به احتمال زیاد یادگیرندگان تجارب و دانش خارج از کلاس خود را به درون انتقال میدهند و احتمالاً مثال و موقعیتهای به کارگیری دانش از نوع اصیل خواهد بود. در چنین رویکردهایی معلمان باید روی مسائل فرهنگی، پیشینهی یادگیرندگان و تجارب آنها خیلی حساس باشند و ضرورتاً به معنای این نیست که برنامهی درسی آن قدر جامع باشد که همهی اینها را در برگرفته باشد (وایبرت و شیلدز^[۱۷۱]،۲۰۰۳). در رویکرد سازندهگرایانهی اجتماعی، درگیرسازی از طریق تدارک فرصتهایی برای اکتشاف و انکشاف علایق و تجارب فردی و اجتماعی تدارک دیده میشود.
درگیرسازی دانشآموزان به صورت فردی منجر به ضرورتگرایی و جسمیتبخشی به درگیرسازی میگردد که دانشآموزان زمانی به خوبی درگیر میگردند که مدرسه جای خوبی برای درگیرسازی باشد. از این منظر درگیرسازی نباید فارغ از مسائل زمان، مکان و فضا باشد. لذا در برنامهها نباید از ایدئولوژیها و بافتهای اجتماعی چشمپوشی کرد (زاینجیر، ۲۰۰۸)
در رویکرد تربیتی درگیرسازی اصلاحی- انتقادی^[۱۷۲] یا رویکرد تربیتی زایشی^[۱۷۳]، درگیرسازی یادگیرندگان بیشتر به عنوان تفکر کردن مجدد در مورد این تجارب و علایق به اصطلاحاتی از نوع معمول یا اجتماعی برای خلق یک اجتماع دموکراتیکتر و متناسبتر است نه تنها این که هدف از درگیرسازی پیشرفت فردی باشد. برای درگیرسازی آن چه را که معلمان و دانشآموزان مطابق با این دیدگاه باید انجام دهند، عبارتند از:
پیونددهی^[۱۷۴]: درگیر کردن از طریق دانش فرهنگی و پیشینهی یادگیرندگان.
احساس مالکیت^[۱۷۵]: همه دانشآموزان باید قادر باشند خود را به عنوان بازنمایی کننده در کار ببینند.
پاسخدهی: تجاربی را که دانشآموزان در زندگی خود کسب کردهاند به طور فعالانه و آگاهانه آن تجارب را به نقد بگذارید.
توانمندسازی: دانشآموزانی با این اعتقاد درگیر با موضوع میگردند که آنچه را که آنها انجام میدهند، برای زندگی آنها تفاوتهایی بوجود خواهد آورد و فرصتی برای بیان و کشف زندگی واقعی و اصیل یادگیرندگان خواهد بود (زاینجیر، ۲۰۰۸).
دانشآموزانی که به طور شناختی درگیرسازی میشوند، معمولاً از راهبردهای یادگیری با سطح عمیقتری^[۱۷۶] استفاده میکنند. پژوهشگرانی مثل نیسترند و گاموران^[۱۷۷] (۱۹۹۱) سازهی درگیرسازی ذاتی^[۱۷۸] (درگیری ذهنی با موضوعاتی از مطالعهی تحصیلی / تعاملات اصیل با معلمان/ همکلاسیها) دریافتند که تأثیر مثبتتر و سازندهتری در پیشرفت تحصیلی دارند.

بیات، آصف، سیاست‌های خیابانی جنبش تهیدستان ایران، تهران، ترجمه: سیداسدالله نبوی‌چاشمی، تهران شیرازه، ۱۳۷۹
بیل، جیمزآلن، سیاست در ایران، گروه‌ها طبقات و نوسازی، ترجمه: علی مرشدزاده، تهران، اختران، چاپ اول ۱۳۸۷
پرخیده احمد و براتی محمد علی ، اقتصاد پنهان، تهران، مؤسسه تحقیقاتی تدبیر اقتصاد ، ۱۳۸۴
تاجیک، محمدرضا، سیاست خارجی و استراتژی چین در قبال خاورمیانه، مجموعه مقالات بررسی روابط ایران و چین، تهران مرکز بررسیهای استراتژیک ۱۳۸۲
تجدید حیات صنعتی جمهوری اسلامی ایران، بررسی تاریخی صنعت ایران تا سال ۱۹۹۲، ترجمه مسعود، هاشمیان، ماندانا فاضل، تهران، مؤسسه مطالعات و پژوهشهای بازرگانی، ۱۳۸۴
جامعه مدنی و ایران امروز، جمعی از نویسندگان، تهران، نقش و نگار ۱۳۷۷
جایگاه واحدهای کوچک صنعتی در توسعه اجتماعی و اقتصادی کشور، مجموعه مقالات سمینار نقش و جایگاه واحدهای کوچک صنعتی در توسعه اقتصادی ـ اجتماعی کشور، ۱۸و۱۹آبان ۱۳۷۲، تهران، وزارت صنایع،
جلایی پور حمید رضا، تحلیلی جامعه‌شناسی از دوم خرداد، تهران، طرح نو، چاپ سوم، ۱۳۷۸
جلایی پور، حمیدرضا، دولت پنهان، تهران، طرح نو، ۱۳۷۹
جلایی پور، محمدرضا، پس دوم خرداد نگاهی به جنبش مدنی ایران ۱۳۷۶-۱۳۷۸،سازمان چاپ، ۱۳۷۸
چیلکوت ،رونالد، سیاست‌های مقایسه‌ای، ترجمه: علیرضا طیب، وحید بزرگی، تهران، رسا، چاپ اول، ۱۳۸۰
چیلکوت، درآمدی بر مسایل اقتصادی کشورهای جهان سوم نظریه‌های توسعه و توسعه‌نیافتگی، ترجمه: احمد ساعی، تهران علوم نوین، ۱۳۸۱
خسروی، حسن، آسیب‌شناسی نحوه اعتبارات بانکی، تهران، مؤسسه تحقیقاتی تدبیر اقتصاد، مرداد ۱۳۸۶
خطیب، محمدعلی، اقتصاد ایران، تهران، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران، ۱۳۷۴
خلیلی، محمود، اطلاعات و ارتباطات: بستر سازماندهی صنایع و عامل تأثیر گذار در توسعه ملی، خلاصه مقالات همایش کشاورزی و توسعه ملی، تهران، مؤسسه پژوهش‌های برنامه ریزی و اقتصاد کشاورزی، ۱۳۸۲
دبلیوپای لوسین و بایندر لئونارد، بحران‌ها و توالی‌ها در توسعه سیاسی، ترجمه: غلام‌رضا خواجه‌سروی، تهران، پژوهشکده مطالعات راهبردی، ۱۳۸۰
دهقانی فیروز آبادی، سیاست خارجی جمهوری اسلامی ایران، تهران، سمت، ۱۳۸۸
دی استمپل، جان، درون انقلاب ایران، ترجمه: منوچهر شجاعی، تهران، نشر رسا
دیگار ژان پیر و هورکاد برنار و ریشار یان، ایران درقرن بیستم، ترجمه عبدالرضا هوشنگ مهدوی، تهران، البرز ، ۱۳۷۷
ذاکریان مهدی، سیاست خارجی خاتمی ازمنظر صاحب‌نظران، تهران، همشهری ، جلد اول، ۱۳۸۰
ربا و نزول در اقتصاد ایران، تهران، مؤسسه تحقیقاتی تدبیر اقتصاد، ۱۳۸۲
ربع قرن فراز و نشیب، بررسی تحولات اقتصادی کشور ۱۳۵۸- ۱۳۸۲، تهران وزارت اقتصاد و دارایی، معاونت امور اقتصادی، انتشارات بایگان، ۱۳۸۳
رحمانی ‌موحد، مرتضی، ایران و آسیای مرکزی، طرح جامع پژوهشی سیاست خارجی ایران، نگاهی به سیاست خارجی جمهوری اسلامی ایران، تهران دفتر مطالعات سیاسی و بین‌المللی، ۱۳۸۵
رحیم‌زاده، فرزاد، بررسی نقش و اهمیت آلمان در روابط اقتصادی با ایران روابط، مؤسسه تحقیقاتی تدبیر اقتصاد، ۱۳۷۸
رزاقی، ابراهیم، آشنایی با اقتصاد ایران، تهران نشر نی، ۱۳۷۶
رزاقی، ابراهیم، گزیده اقتصاد ایران، چاپ اول، تهران، امیر کبیر، ۱۳۷۵
رزاقی، ابراهیم، نقدی بر خصوصی‌سازی در ایران، تهران، رسا،۱۳۷۶
رشیدی، علی، اقتصاد مردم‌سالار بستر رشد جامعه مدنی، تهران آوای نور، ۱۳۷۷
رفیع‌پور، فلامرز، توسعه و تضاد، چاپ پنجم، تهران، شرکت سهامی انتشار، ۱۳۸۰
رفیعی، محمد حسین، توسعه ایران نقدی بر گذشته راهی به سوی آینده، تهران، صمدیه، ۱۳۸۰
رمضانی، روح‌الله، چارچوب تحلیلی برای بررسی سیاست خارجی جمهوری اسلامی ایران، ترجمه: علی‌رضا طیب، تهران، نشر نی، ۱۳۸۳

رنانی، محسن، بازار یا نابازار؟بررسی موانع نهادی کارایی نظام اقتصادی بازار در اقتصاد ایران، تهران، سازمان برنامه و بودجه ۱۳۷۶
رنجبر، مقصود، ملاحظات امنیتی در سیاست خارجی جمهوری اسلامی ایران، پژوهشکده مطالعات راهبردی، ۱۳۷۸
روکس بروف، آیان، نظریه‌های توسعه‌نیافتگی، ترجمه:علی هاشمی‌گیلانی، تهران، نشرسفیر، زمستان ۱۳۶۹
ریس دانا، فریبرز، اقتصاد سیاسی توسعه، تهران، انتشارات قلم، ۱۳۷۷
سجادپور، سیدکاظم، سیاست خارجی آمریکا و مسله انرژی در مناطق شمال ایران، مجموعه مقالات دوازدهمین همایش بین‌المللی آسیای مرکزی و قفقاز، به کوشش سیدرسول موسوی و قاسم ملکی، تهران دفتر مطالعات سیاسی و بین‌المللی، ۱۳۸۴
سجادپور، سیدکاظم، سیاست خارجی ایران، (چند گفتار در عرصه عملی و نظری) تهران، مرکز چاپ و انتشارات وزارت امور خارجه، چاپ اول شماره ۶۲
سریع القلم، محمود، ایران و جهانی شدن چالش‌ها و راه ‌حل ‌ها، تهران، مرکز تحقیقات استراتژیک، چاپ اول ۱۳۸۴
سریع القلم، محمود، سیاست خارجی جمهوری اسلامی ایران، بازبینی نظری پارادایم ائتلاف، تهران، مرکز تحقیقات استراتژیک،۱۳۷۹
سریع القلم، محمود، عقلانیت وآینده توسعه‌یافتگی ایران، تهران، مرکز پژوهشهای علمی و مطالعات استراتژیک، چاپ دوم، ۱۳۸۱
سفیری، مسعود، حقیقت‌ها و مصلحت‌ها، گفتگو با هاشمی رفسنجانی، تهران نشر نی، ۱۳۸۷
سوداگر، محمد، رشد روابط سرمایه‌داری در ایران، تهران، پازند، ۱۳۵۸
سوری داود، فقر و سیاست‌های کلان اقتصادی ۱۳۶۷-۱۳۷۵، مجله برنامه و بودجه، تهران سازمان برنامه و بودجه، بهمن و اسفند ۱۳۷۷
سیف‌الهی، سیف‌الله، نظریه‌های اقتصاد جهانی و اقتصاد ایران، اقتصاد سیاسی ایران، مجموعه مقالات و نظرها، تهران المیزان، ۱۳۷۴
شریف، محمدرضا، درآمدی بر تحول فرهنگ سیاسی درایران، تهران، روزنه،۱۳۸۱
شیخ‌زاده، حسین، نخبگان و توسعه ایران، تهران مرکز بازشناسی اسلام و ایران، ۱۳۸۵