اثبات: برای اثبات به ]۴، قضیه ۹.۴[ مراجعه شود.

بنابر قضیه فوق اگر  یک مدول نیم‌ساده و  زیر مدولی از  باشد، آنگاه  و  .
قضیه۲-۶: فرض کنید  یک حلقه جابجایی و  یک  - مدول غیر صفر باشد. برای هر عنصر  از حلقه  فرض کنیم  یک درون‌ریختی مدول  باشد که به صورت  تعریف می‌شود. در این صورت  اول است اگر و تنها اگر به ازای هر  داشته باشیم  یا اینکه  یک تکریختی باشد.
اثبات: فرض کنید  اول باشد و  تکریختی نباشد یعنی  فرض کنیم  آنگاه داریم  درنتیجه  زیرا  مدول اول است. در نتیجه داریم  و لذا  .
بالعکس، فرض کنید  به سادگی دیده می‌شود که همواره  . حال فرض کنید  . آنگاه داریم  در نتیجه  از آنجایی که  ، پس  تکریختی نیست و در نتیجه بنابر فرض  . بنابراین  . درنتیجه داریم  ، و این به معنی اول بودن  می‌باشد.
به عبارت دیگر مدول غیر صفر  ، روی حلقه جابجایی  ، اول است اگر و تنها اگر برای هر  عضو حلقه  و به ازای هر  عضو  ، اگر داشته باشیم  آنگاه  یا  .
قضیه۲-۷: فرض کنید  یک حلقه جابجایی و  یک  - مدول غیر صفر باشد. برای هر عنصر  از حلقه  فرض کنیم  یک درون‌ریختی مدول  باشد که به صورت  تعریف می‌شود. در این صورت،  مدول  دوم است اگر و تنها اگر برای هر  داشته باشیم  یا  یک بروریختی باشد.
اثبات: فرض کنید  دوم باشد و  بروریختی نباشد، بنابراین  که  زیرمدولی محض از مدول  می‌باشد. لذا  ، بنابراین  . در نتیجه  .
بالعکس، فرض کنید  زیرمدولی محض از  باشد، اگر  آنگاه  و در نتیجه  بروریختی نیست. لذا بنا به فرض  در نتیجه  . لذا داریم
بنابراین  .
و در نتیجه  دوم است.
به عبارت دیگر، مدول غیر صفر  روی حلقه جابجایی  دوم است اگر و تنها اگر برای هر  عضو  ،  یا  .
قضیه۲-۸: اگر  یک حلقه و  یک  - مدول اول باشد، آنگاه  یک ایده‌آل اول  است.
اثبات: اگر برای بعضی ایده‌آل‌های  و  از حلقه  داشته باشیم  ، آنگاه  . اگر  ، آنگاه از اول بودن مدول  نتیجه می‌شود  . بنابراین از  نتیجه می‌شود
.
لذا داریم  و در نتیجه  . اگر  ، آنگاه  . بنابراین قضیه اثبات می‌شود.
قضیه۲-۹: اگر  یک حلقه و  یک  - مدول دوم باشد، آنگاه  یک ایده‌آل اول  است.
اثبات: اگر برای بعضی ایده‌آل‌های  و  از حلقه  داشته باشیم  ، آنگاه  . اگر  ، آنگاه از دوم بودن مدول  نتیجه می‌شود  .
بنابراین از  ، نتیجه می‌شود  . در نتیجه  . حال اگر  ، آنگاه  . در نتیجه  .
فرض کنید  یک  مدول دوم و  . در این صورت  را یک مدول  - دوم گویند.
قضیه۲-۱۰: هر مدول ساده، اول و دوم است.
اثبات: فرض کنید  یک  - مدول ساده باشد. بنابراین تنها زیرمدول غیر صفر آن  می‌باشد. بنابراین  اول است. از طرفی تنها زیرمدول محض  زیرمدول صفر می‌باشد، بنابراین به‌وضوح داریم  . در نتیجه  دوم است.
تعریف۲-۱۱: مدول  را نیم‌ساده گویند هرگاه  برابر حاصل‌جمع زیرمدول‌های ساده خود باشد. در این صورت خانواده  از زیرمدول‌های ساده  موجود است. به قسمی که  .
تعریف۲-۱۲: فرض کنید  یک حلقه باشد. در این صورت  را یک حلقه نیم‌ساده گویند اگر  به عنوان  - مدول راست (به طور معادل چپ)، یک مدول نیم‌ساده باشد.
یادآوری می‌کنیم مدول  را نیم ساده همگن می نامیم، در صورتی که  برابر حاصل‌جمع مستقیم زیرمدول‌های ساده یکریخت باشد.
قضیه۲-۱۳: هر مدول نیم ساده همگن، اول و دوم است.
اثبات: فرض کنید  یک  - مدول نیم‌ساده همگن باشد. بنابراین می‌توان فرض کرد  ، برای یک مجموعه اندیس‌گذار  و زیرمدول‌های ساده یکریخت  از  . حال اگر  ، زیرمدول غیر صفری از  باشد بنابر قضیه ۲-۵ داریم  ، برای یک مجموعه اندیس‌گذار  . حال اگر  و  ، از آنجایی که تمامی  ها یکریخت هستند داریم
،
بنابراین  اول است.
حال اگر  ، زیرمدولی محض از  باشد. داریم  ، برای یک مجموعه اندیس گذار  . با تکرار روند فوق می‌توانیم نتیجه بگیریم  لذا  دوم است.
حلقه  را یک حلقه ساده گویند، هرگاه ایده‌آل دوطرفه غیر بدیهی نداشته باشد.
قضیه۲-۱۴: اگر  یک حلقه ساده باشد، آنگاه هر مدول غیر صفر روی  ، اول و دوم است.
اثبات: فرض کنید  یک  - مدول راست و  زیرمدول غیر صفر از  باشد. از آنجایی که  یکدار است داریم  ، و همچنین  . از طرفی  ساده است و پوچ‌سازها ایده‌آل  هستند، بنابراین  . در نتیجه  اول است.
حال اگر  زیرمدول محض  باشد،  یک مدول غیر صفر می‌باشد. حال مشابه روند اثبات فوق می‌توان نتیجه گرفت  . بنابراین  دوم است.
قضیه۲-۱۵: فرض کنید  یک حلقه باشد. اگر  به عنوان  - مدول راست، مدولی دوم باشد آنگاه  یک حلقه ساده است.
اثبات: فرض کنید  ، ایده‌آل محض  باشد. به‌وضوح  ، از طرفی از آنجایی که حلقه یکدار است می‌توان نتیجه گرفت  . حال از دوم بودن  - مدول  داریم  ، بنابراین  . در نتیجه  . پس  به عنوان  - مدول، ساده است.
قضیه۲-۱۶: هر زیرمدول غیر صفر از یک مدول اول، اول است.
اثبات: فرض کنید  یک  - مدول اول و  زیرمدول غیر صفر از  باشد. حال اگر  زیرمدول غیر صفر  باشد،  زیرمدول  نیز است. بنابر اول بودن  داریم  . لذا  اول است.
قضیه۲-۱۷: هر تصویر همریخت غیر صفر از یک مدول دوم، دوم است.
اثبات: فرض کنید  ، یک  - مدول دوم باشد. آنگاه هر تصویر همریخت غیر صفر  به ازای یک زیرمدول محض  از  ، با  یکریخت است. حال اگر  ، زیرمدولی از  شامل  باشد، بنابر دوم بودن مدول  داریم
.
بنابراین  . در نتیجه مدول  ، دوم است.
یادآوری۲-۱۸: هر زیرمدول انژکتیو از یک مدول، جمعوند مستقیم مدول اصلی می‌شود.
یادآوری۲-۱۹: اگر  یک  - مدول ساده باشد، آنگاه برای بعضی ایده‌آل‌های ماکسیمال راست  از  ،  .
یادآوری۲-۲۰: فرض کنید  ، یک  - مدول و  ،  و  زیرمدول‌های  باشند، در این صورت داریم
،
علاوه بر آن اگر  ، آنگاه تساوی برقرار است و رابطه فوق به صورت زیر خواهد شد.

این گزاره به قانون مدولار معروف است.
تعریف۲-۲۱: حلقه ، یک حلقه منظم وان‌نیومن است هرگاه برای هر، وجود داشته باشد به طوری‌که .
قضیه۲-۲۲: در حلقه منظم وان‌نیومن جابجایی هر ایده‌آل اول، ماکسیمال است.
اثبات: فرض کنید یک حلقه منظم وان‌نیومن جابجایی و  ایده‌آل اول حلقه  باشد، آنگاه حلقه  یک دامنه صحیح و همچنین منظم وان‌نیومن جابجایی است. حال اگر ، آنگاه وجود دارد ، به طوری که  . در نتیجه. از آنجایی که یک دامنه صحیح و  است، داریم ، در نتیجه . بنابراین هر عضو غیر صفر، وارون پذیر است. لذا میدان است و بنابراین  ایده‌آل ماکسیمال حلقه است.
تعریف۲-۲۳: ایده‌آل  از حلقه  را اولیه راست گویند هرگاه یک - مدول راست ساده  موجود باشد به طوری‌که.
اگر در حلقه، ایده‌آل  اولیه باشد، آنگاه حلقه را حلقه اولیه گویند.
تعریف۲-۲۴: زیرمدول از- مدول غیر صفر را اساسی گویند، و آن را با نماد نشان می‌دهیم، هرگاه برای هر زیر مدول از از، نتیجه شود.
تعریف۲-۲۵: زیرمدول  از - مدول غیر صفر  را در  کوچک یا زائد گویند، و آن را با نماد نشان می‌دهیم، هرگاه به ازای هر زیرمدول محض  از  داشته باشیم.
تعریف۲-۲۶: اگر و دو- مدول باشند ویک همریختی- مدولی باشد، دوتایی  را یک پوشش پروژکتیو برای می‌نامند هرگاه مدولی پروژکتیو و یک بروریختی باشد به طوری که باشد.

۴-۱-۱۳-۱- تعریف نابرابری آموزشی
ت۱۳م۱۳: اگر همهی افراد از حق تعلیم و تربیت برخوردار نباشند نابرابری است.
۴-۱-۱۳-۲- عوامل ایجادکنندهی نابرابری آموزشی
ن۱م۱۳
بعد اقتصادی: در آموزش و پرورش کشور ما، افراد متناسب با وضعیت مالیشان از تعلیم و تربیت برخوردار میشوند. هرجا که از توان مالی بیشتری برخوردار باشند، محیط جغرافیایی بهتر باشد، آنجا سرمایهگذاری برای به خدمتگرفتن تکنولوژی آموزشی هم بیشتر بوده است. در نتیجه مناطق محروم از امکانات بیبهره میمانند و در نهایت نابرابری آموزشی رخ خواهد داد.

ن۲م۱۳
خصوصیسازی در آموزش و پرورش: خصوصیسازی در این جهت که کمکی به دولت در توزیع هزینه ها دارد خوب است اما نه به این قیمت که عدالت آموزشی زیر سوال رود. مدارس غیرانتفاعی و غیردولتی و کلاسهای کنکور نیز موجب میشود که افراد قدرت بگیرند و در جامعه مسلط شوند. اگر خصوصیسازی عمومیت پیدا کند میتواند در جهت عدالت آموزشی باشد در واقع خصوصیسازی نباید در یک منطقهی خاص باشد بلکه باید تعادل ایجاد شود و نه مساوات. علت مدارس غیرانتفاعی یکی کمک به دولت در بعد مادی و دیگری بیکیفیتی آموزش در مدارس دولتی است.
ن۳م۱۳
حقیقی نبودن شاخص سنجش کیفیت تحصیلی: زمانی که شاخص، کنکورها و سوالات چهارگزینهای است نمیتوان توانمندی افراد برای زندگی در اجتماع آینده را سنجید.
ن۴م۱۳: برآورده نشدن نیازهای آموزشی افراد در سیستم تعلیم و تربیت
ن۵م۱۳: به حاشیه راندن استعدادها و تواناییها
ن۶م۱۳: عدم تناسب آموزش با پارامترهای نیاز، فرهنگ، بافت اجتماعی، تفاوت قومیتها، موقعیت جغرافیایی و رویکرد اقتصادی
ن۷م۱۳
یکسان نگریستن به عموم جامعه: زمانی که به عموم جامعه یکسان نگریسته شود، بی‌عدالتی صورت گرفته است چرا که تنها یک فرهنگ خاص، زبان خاص و نگرش خاص آموزش داده میشود و منجر به شکاف میان طبقات میگردد.

پایان سال تحصیلی برای دانشجوی که عملکرد تحصیلی ناموفق داشته است لحظه ای بحرانی است. زیرا شکست، تصوری را که دانشجو از خود دارد دگرگون می سازد و نیز عقیده دیگران را نسبت به او عوض می‌کند این تغییرات در شخصیت در حال تکوین و تشکیل دانشجو بسیار ظریف و آسیب پذیر است و آثار نامطلوب به جای می گذارد.

بسیارند دانشجویان شکست خورده که از خانه می گریزند یا به مواد مخدر پناه می برند و یا حتی اقدام به خودکشی می‌کنند. در ضمن تجربیات موفق دانشگاهی باعث نگرش مثبت به خود می‌شود. اما تجربیات ناموفق تحصیلی به مفهوم منفی می انجامد که در نتیجه آن فرد ممکن است دچار دیدی منفی نسبت به خود شود. اگر محیط دانشگاه برای دانشجویان شواهدی که حاکی از شایستگی و لیاقت وی در کار دانشگاه باشد طی چندین سال خصوصاً سال‌های نخست تحصیلی فراهم بیاورد و این تجارب موفقیت آمیز در چهار پنج سال بعد نیز تکرار شوند. مطمئناً برای مدت نامحدودی در فرد نوعی مصونیت در برابر بیماری‌های روانی ایجاد می‌شود. چنین فردی قادر خواهد بود تا بدون تحمل رنج و عذاب بر بحرانها و فشار‌های شدید زندگی غلبه کند. اگر یک دانشجو صرفنظر از سابقه زندگی اش بتواند در دانشگاه موفق شود برای موفقیت در زندگی نیز شانس فوق العاده ای دارد و در صورتی که در یکی از مراحل آموزش خود (مدارس ابتدائی، دبیرستان یا دانشگاه) با شکست مواجه شود شانس او برای موفقیت در زندگی به مقدار زیادی کاهش پیدا می‌کند.
برای خانواده‌ها قبول چنین شکست در تحصیلات فرزندانشان بسیار سنگین و دردآور است و باعث می‌شود که رفتارشان نسبت به فرزند شکست خورده تغییر کند و در هر حال این واقعه موجب برهم خوردن تعادل عاطفه خانواده و مخصوصاً تعادل بین فرزند شکست خورده و خانواده می گردد. برای خانواده‌ها نیز شکست فرزندان دردناک است و بر آن می‌شوند تا مسئول آن را پیداکنند و معمولاً یا مرکز تعلیم را مسئول می دانند یا فرزند خود را در هر حال این واقعه موجب برهم خوردن تعادل محیط خانوادگی می‌شود. بسیاری از خانواده‌‌های کم درآمد از ادامه تحصیل فرزند خود ناامید می‌شوند و او را وادار به کار می‌کنند واین خود سبب ترک تحصیل می‌شود.
در شرایط کنونی در جامعه ما پیشرفت و موفقیت تحصیلی هم برای خانواده‌ها و دانش آموزان و هم برای جامعه از اهمیت بالایی برخوردار است. شناخت جنبه‌‌های روانشناختی، دانشجویان و واکنش‌‌های آنها در شرایط خاص می‌تواند همانند یک ابزار کمک آموزشی قدرتمند عمل کند و به افزایش تأثیر ابزار‌های آموزشی منجر شود و برای دانش آموزان و دانشجویان، معلم و نظام آموزش و پرورش از نظر اقتصادی سودمند باشد. بنابراین، تلاش در جهت شناسایی عوامل مرتبط با پیشرفت تحصیلی از اهمیت به سزایی برخوردار می‌باشد. از جمله عواملی که به نظر می رسد با پیشرفت تحصیلی رابطه داشته باشد ویژگی‌‌های شخصیتی می‌باشد.
دانشجویان از لحاظ توانایی‌‌های ذهنی، روش‌‌های آموختن، سبک و سرعت یادگیری، آمادگی، هوش و استعداد، شخصیت، علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت‌‌های تحصیلی با هم تفاوت دارند. بنابراین، در نظر گرفتن تفاوت‌‌های فردی دانشجویان در آموزش و برخورد متناسب با ویژگی‌‌های خاص آنها از وظایف مهم استاد است. نتایج پژوهش‌‌های انجام شده براین حقیقت تأکید کرده اند که توجه به تفاوت‌‌های فردی یادگیرندگان از سوی استادان در بهبود کیفیت یادگیری و افزایش سطح پیشرفت تحصیلی آنان بسیار تأثیرگذار است (سیف ۱۳۸۸).
پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از شاخص‌‌های مهم در ارزشیابی آموزش است و بیانگر میزان دستیابی به استانداردها و اهداف آموزشی است. ربر (۱۹۸۵) و لادین (۱۹۶۷) پیشرفت تحصیلی را این گونه تعریف کرده اند “واژه پیشرفت تحصیلی به جلوه ای از جایگاه تحصیلی دانشجویان اشاره دارد، این جلوه ممکن است بیانگر نمره ای برای یک دوره یا میانگین نمرات در دوره ای مربوط به یک موضوع یا میانگین نمرات دوره‌‌های مختلف باشد” (به نفل از رئیس سعدی ۱۳۸۶).
برای پیشرفت تحصیلی ملاک‌های گوناگونی را می‌توان در نظر گرفت که مشهورترین آن، میانگین نمرات کلاسی می‌باشد. رادینگ (۲۰۰۱)، به نقل ازرئیس سعدی، ۱۳۸۶) معتقد است پیشرفت تحصیلی عبارتست از، آن مقدار از یادگیری که معمولاً در آزمون‌ها و امتحانات و هم چنین در بحث‌های کلاسی و کارگروهی آشکار می‌شوند. همه این موارد اشاره به افرادی دارند که برای دستیابی به موفقیت انگیزه دارند، تکالیفی که انتخاب می‌کنند دارای سطح دشواری متوسط است، دارای اعتماد به نفس هستند، با پشتکار و پی گیرند، شکست را نتیجه فقدان تلاش تلقی می‌کنند، اهداف طولانی مدت دارند، با اشتیاق و بلندپروازند و از آن چه که انجام می‌دهند احساس غرورمی‌کنند.
۲-۲- صفات شخصیتی وعملکرد تحصیلی
تعاریف بسیاری از شخصیت ارائه شده است که می‌توان به طور کلی آنها را به چهار دسته تقسیم کرد؛۱- تعاریفی که روی فردیت و یگانگی افراد تأکید می‌کنند،، در این تعاریف شخصیت شامل خصوصیاتی است که افراد را از یکدیگر متمایز می کند ۲-تعاریفی که بر ساختارها و سازه‌‌های درونی و فرضی تأکید می‌ورزند، در این گونه تعاریف، رفتار‌های آشکار، بخش کمی از تعریف را تشکیل می‌دهد، در این مفهوم شخصیت شامل انتزاع‌هایی است که از رفتار‌های آشکار و مشاهدات رفتاری اخذ شده است ۳- تعاریفی که روی تاریخچه ی زندگی و مراحل رشد تأکید دارند، که در این دیدگاه، شخصیت حاصل رویداد‌های درونی و بیرونی است. رویداد‌های درونی شامل آمادگی‌‌های ژنتیکی و بیولوژیکی است و رویداد‌های بیرونی، تجربیات اجتماعی و رویداد‌های محیطی را در بر می‌گیرد ۴- در نهایت در تعاریفی که بر الگو‌های رفتار تأکید دارند، فرض می‌شود که شخصیت به طور نسبی در طی زمان ثابت مانده است و تداوم پیدا می‌کند. این ثبات در الگو‌های رفتاری از مکانی به مکان دیگر و از زمانی به زمان دیگر ثابت باقی می‌ماند (آتش روز و همکاران ۱۳۸۷).
شخصیت را شاید بتوان اساسی‌ترین موضوع علم روانشناسی دانست زیرا محور اساسی بحث در زمینه‌هایی مانند یادگیری، انگیزه، ادراک، تفکر، عواطف و احساسات، هوش و مواردی از این قبیل است. به عبارتی، موارد فوق الذکر اجزای تشکیل دهنده شخصیت به حساب می آیند (کریمی ۱۳۸۹).
توجه به تفاو ت‌های فردی بین انسان‌ها از دیرباز مورد توجه روان شناسان بوده است، به طوری که این امر با بررسی شکل ظاهری بدن (اندازه گیری قد، وزن و…..) شروع شد و با نسبت دادن ویژگی‌‌های شخصیتی به ویژگی‌‌های ظاهری (شکل ظاهر بدن) پیش رفت. سپس به حواس، از حواس به ادراک، از ادراک به شناخت، از شناخت به اجزاء و فرایند شناخت (توجه، ادراک، پردازش، حافظه و…) پرداخته شد و سرانجام سبک‌ها و ترجیحات یادگیری مورد توجه قرار گرفت (علی آبادی، ۱۳۸۲). از آنجایی که انسا نها در ابعاد مختلف دارای تفاوت‌هایی هستند و این تفاوت‌ها در توانایی ها، استعدادها، رغبت‌ها و سرانجام در شخصیت افراد نمود می یابد، شناخت ویژگی‌‌های شخصیتی یادگیرندگان و هدایت آنها در انتخاب رشته تحصیلی مناسب، این امکان را فراهم می آورد تا آنها با شناخت و آگاهی، مسایل را با علایق و صلاحیت‌‌های خود تطبیق داده، و از نظر روحی و روانی محیط زندگی و زمینه‌‌های شغلی و تحصیلی خود را ایمن سازند و در آن محیط، توانایی‌ها و مهارت‌‌های خویش را به کار گیرند و استعداد‌‌های واقعی خود را به منصه ظهور برسانند. بنابراین، توجه به رغبت‌‌های مختلف تحصیلی و شغلی و ویژگی‌‌های شخصیتی افراد موجب هدایت آنها در زمینه‌‌های تحصیلی و شغلی مناسب و افزایش انگیزه و توانمندی آنها می گردد (مرادی بانیارانی، ۱۳۸۴).
این ویژگی‌‌های شخصیتی^[۱۵] در حقیقت به عنوان محرکه‌‌های خلق و خو، برای دست‌یابی به هدف تلقی می‌شوند. به این معنا که این خصوصیات انسان را مستعد انجام رفتار‌های مختلف، در موقعیت‌‌های خاص، می‌کند (پروین ۱۹۹۶؛ به نقل ازنصری ۱۳۹۱).
یکی دیگر از نظریه‌‌های شخصیت که سعی در توجیه منش و خوی افراد با تمایلات و گرایش‌‌های آنان دارد، دیدگاه گرایشی^[۱۶] است، این دیدگاه معتقد است، گرایش ها، خصوصیاتی هستند که افراد با خود حفظ می‌کنند، به خود آن‌ ها تعلق دارند، و جزیی از آن‌ ها هستند. سه رویکرد منشعب شده از دیدگاه گرایشی شامل، رویکرد تیپ و خصیصه (صفت) رویکرد نیازها و انگیزه ها، رویکرد زیست شناسی و خلق و خو می‌باشد (کارو و شی یر^[۱۷]؛ به نقل از پروین ۱۳۸۱).
هیلگارد شخصیت را «الگوهای رفتار و شیوه‌های تفکر که نحوه سازگاری شخص را با محیط تعیین می‌کند» تعریف کرده است در حالی که برخی دیگر «شخصیت» را به ویژگیهای «پایدار فرد» نسبت داده و آن را بصورت «مجموعه ویژگیهایی که با ثبات و پایداری داشتن مشخص هستند و باعث پیش بینی رفتار فرد می‌شوند» تعریف می‌کنند. شخصیت^[۱۸] از ریشه لاتین Persona که به معنی «نقاب و ماسک» است گرفته شده است و اشاره به ماسک و نقابی دارد که بازیگران یونان و روم قدیم بر چهره می‌گذاشتند و این تعبیر تلویحاً به این موضوع اشاره دارد که «شخصیت هر فرد ماسکی است که او بر چهره خود می‌زند تا وجه تمایز (تفاوت) او از دیگران باشد». شخصیت به همه خصلت‌ها و ویژگیهایی اطلاق می‌شود که معرف رفتار یک شخص است، از جمله می‌توان این خصلتها را شامل اندیشه، احساسات، ادراک شخص از خود، وجهه نظرها، طرز فکر و بسیاری عادات دانست. اصطلاح ویژگی شخصیتی به جنبه خاصی از کل شخصیت آدمی اطلاق می‌شود.
کوشش دانشمندان برای توصیف و طبقه‌بندی منش آدمی را می‌توان در یونان باستان ردیابی کرد. در عهد باستان، تفاوت افراد را از نظر خلق و مزاج به غلبه یکی از مزاج‌های چهارگانه (خون، صفرای سیاه، بلغم و صفرای زرد) نسبت می‌دادند و بر این اساس، افراد را به چهار سنخ یا تیپ شخصیتی: دموی ‌مزاج، سوداوی ‌مزاج (مالیخولیایی)، بلغمی‌ مزاج و صفراوی ‌مزاج طبقه‌بندی می‌کردند. بدین ترتیب، ضمن این‌که افراد به سنخ‌های مختلف شخصیتی طبقه‌بندی می‌شدند علت تفاوت‌های فردی نیز توجیه می‌شد. این نظریه تا قرن ۱۹ همچنان دوام یافت.
شخصیت مفهومی است که تقریبا به اندازه مکاتب گوناگون در روانشناسی، تعاریف گوناگون درباره آن وجود دارد. رویکردهای روانکاوی، پدیدارشناختی، عاملی، یادگیری، پردازش اطلاعات و دیدگاه صفات از مهمترین مکاتبی هستند که به مقوله شخصیت پرداخته اند. مسأله تعریف شخصیت یک مشکل عمده است، آلپورت^[۱۹] (۱۹۳۷)، توانست حدود ۵۰ معنا را برای این اصطلاح مطرح کند. در تعریف شخصیت، باید چند نکته را در نظر گرفت. نخست، هر شخص یگانه و بی همتاست زیراهیچ دو فردی از نظر خلق، علائق رفتار و دیگر ویژگی‌‌های شخصیتی کاملا مشابه نیستند. دوم، افراد در همه موقعیت‌ها به شیوه یکسان رفتار نمی‌کنند. رفتار هر شخص ممکن است از موقعیتی به موقعیت دیگر متفاوت باشد. سوم، گر چه هر فرد یگانه و بی همتاست و رفتارش در همه موقعیت‌ها کاملاً یکسان نیست، در رفتار آدمی وجه اشتراک قابل ملاحظه ای وجود دارد. به عبارت دیگر هر چند در جزئیات رفتار آدمی تفاوت‌هایی دیده می‌شود، بیشتر مردم الگو‌های رفتار نسبتا ثابت دارند (کاردیوسی^[۲۰] ۱۹۹۸).
نظری اجمالی به تعاریف شخصیت، نشان می‌دهد که تمام معانی شخصیت را نمی‌توان در یک نظریه خاص یافت. برای مثال کارل راجرز شخصیت را یک خویشتن سازمان یافته دایمی می‌دانست که محور تمام تجربه‌های وجودی است. یا گوردن آلپورت شخصیت را مجموعه عوامل درونی که تمام فعالیت‌های فردی را جهت می‌دهد تلقی کرده است. واتسن شخصیت را مجموعه سازمان یافته‌ای از عادات می‌پنداشت و زیگموند فروید، عقیده داشت که شخصیت از نهاد (ID)، خود^[۲۱] و فراخود^[۲۲] ساخته شده است.
درباره‌ی صفات شخصیتی، دو بُعد از شخصیت را روانشناسان مد نظر می‌گیرند که یکی، (برون گرایی^[۲۳]) و دیگری (درون گرایی^[۲۴]) می‌باشد. سال هاست که هیچ بُعدی از شخصیت به اندازه‌ی بُعدی که به وسیله‌ی این دو کلمه بیان می‌شود، جلب توجه نکرده است.
روانشناس مشهور آلمانی بنام کارل گوستاف یونگ^[۲۵] برون گرایی و درون گرایی را چنین تعریف می‌کند:
برون گرا، شخصی است که بیشتر به اشیا و اشخاص جهان بیرون علاقمند است، و درون گرا، شخصی است که بیشتر به افکار و احساسات خود علاقه دارد. برون گرا در زمان حال زندگی می‌کند، به دارایی و موفقیت خود ارزش قایل است، ولی درون گرا در آینده زندگی میکند و به ملاکها و عقاید خود ارج می نهد. برون گرا به جهان محسوس و قابل لمس علاقمند است، در حالیکه درون گرا به نیرو‌های زیر بنایی و قوا نین طبیعت علاقه دارد. برون گرا اهل عمل است، دارای عقل متعارف و درون‌گرا اهل تخیل و ادراک شهودی است. برون گرا مایل به عمل است و به آسانی تصمیم میگیرد، در حالیکه درون گرا تحلیل و طرح را ترجیح میدهد و پیش از تصمیم گیری تردید نشان میدهد (به نقل ازشاملو ۱۳۸۲).
هرچند که یکی از مهمترین پیش بینی کننده‌‌های موفقیت دانشجویان سطح توانایی آنها می‌باشد ولی با این وجود، توانایی نمی‌تواند عملکرد تحصیلی را به طور کامل پیش بینی کند. به عبارت دیگر، بر مبنای تفاوت در توانایی دانش آموزان نمی‌توان به این سوال پاسخ داد که چرا بعضی از دانشجویان در دانشگاه نمره ی الف می‌گیرند در حالی که دانشجویان دیگر با همان توانایی در امتحانات رد می‌شوند؟ براین اساس، با آگاهی از این که تفاوت در توانایی فقط می‌تواند بخشی از تفاوت در عملکرد تحصیلی را تبیین کند، تعداد زیادی از محققان نقش با اهمیت و پیش بینی کننده ی متغیر‌‌های نامرتبط با توانایی یا عوامل غیر تحصیلی را بر پیشرفت تحصیلی سرلوحه‌ی فعالیت‌‌های پژوهشی خود قرار داده اند از جمله این عوامل نامرتبط با پیشرفت تحصیلی می‌توان به ویژگی‌‌های شخصیتی و روش‌‌های مطالعه اشاره کرد (استرنبرگ ۱۹۹۹، به نقل از کدیور، شکری وسنگری ۱۳۸۵).
رفعتی و ضیغمی (۱۳۸۳) طی پژوهشی با عنوان«رابطه پیشرفت تحصیلی با برون گرایی-درون گرایی و روان نژندی دانشجویان پرستاری شیراز»که برروی ۳۰۴دانشجوپرستاری دانشکده پرستاری فاطمه زهرا (س) شیراز انجام شد. نتیجه گرفته که میانگین نمره در مقیاس برون گرایی۱/۱۲درصدودر مقیاس روان نژندی ۱/۱۲در صد بود ۵/۲۵ درصد دانشجویان در امر تحصیل ناموفق و۲۵درصد موفق و مابقی در حد متوسط بودند. رابطه معکوس خطی بین معدل نیمسال تحصیلی با نمره برون گرایی و روان نژندی وجود داشت که تنها در مورد روان نژندی ارتباط معنی داری (۰۰۰/۰p=) وجود داشت. نتیجه گیری از پژوهش فوق با توجه به یافته ها، پیشرفت تحصیلی افراد متأثر از وضعیت روانی آنها است. لذا بررسی بیشتر مسائل روانی و شخصیتی دانشجویان و فعال نمودن مراکز مشاوره روانی برای آنها ضروری است.
فروزنده و همکاران طی پژوهش نتیجه گرفته اند که۸/۴۳ درصد از دانشجویان دوره شبانه شهرکرد فاقد سلامت روانی بوده است. همچنین براساس نتایج پژوهش فوق بین وضعیت سلامت روانی دانشجویان و وجود حوادث استرسزای یکساله اخیر رابطه معنی داری (۰۱/۰p<) وجود داشته است.
بوستانسی^[۲۶] و همکاران (۲۰۰۵) پژوهشی را به عنوان «نشانه شناسی افسردگی در میان دانشجویان»در ترکیه انجام دادند. در این مطالعه۵۰۴ دانشجو (۲۹۶ مذکر و۲۰۸ مونث) به روش تصادفی انتخاب شدند. نتایج نشان داد که ۲/۲۶ درصد از آزمودنی‌ها در تست افسردگی نمره۱۷ به بالا را کسب نمودند. شیوع افسردگی در بین دانشجویان ۱/۳۲ درصد بوده است. براساس نتایج این پژوهش ۷/۳۴ درصد ازدانشجویانی که در موقعیت‌های اقتصادی اجتماعی پایین قرار داشتند، دچار افسردگی بودند. ۲/۳۱ درصد از دانشجویان ترم‌های آخر و ۹/۶۲ درصد از دانشجویان با عملکرد پایین تحصیلی مبتلا به افسردگی بودند. بر اساس نتایج این مطالعه بین نشانه‌‌های افسردگی و عملکرد پایین تحصیلی و بین افسردگی و موقعیت‌های اقتصادی اجتماعی پایین رابطه معنیداری وجود داشته است. بر اساس نتایج این مطالعه، آزمودنیها مشکلات زیر را بیان نمودهاند:
فقدان فعالیت‌های اجتماعی وکمبود تسهیلات خوابگاهی۶۹%، کیفیت پایین نظام آموزشی ۵۴٫ ۸%، مشکلات اقتصادی۴۹٫ ۳%، مشکلات مرتبط با دوست یابی ۲۵٫ ۹%، یاس ونامیدی در رابطه با مشکلات مرتبط با دانشگاه بوده است.
جاکوسن^[۲۷] (۱۹۸۹) طی پژوهشی به این نتیجه رسید که علت افت تحصیلی دانشجویان کمبود انگیزه، ناتوانی و عدم قابلیت آنها در دروس دانشگاهی است و یکی از عوامل ترک تحصیل دانشجویان کمبود تجربه و آگاهی آنها می‌باشد.
لازینرو و نیومنل^[۲۸] (۱۹۹۷) طی پژوهشی در خصوص وضعیت پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی به این نتیجه رسیدند که ۶/۱۲درصد از دانشجویان دچار افت تحصیلی شده اند و در مجموع ۳/۱۱ درصد از آنان در مدت زمان تعیین شده نتوانسته اند که فارغ التحصیل شوند.
علیجانی وهمکاران (۱۳۸۳) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی عوامل مؤثر بر افت تحصیلی دانشجویان پرستاری سالهای ۱۳۸۰ تا ۱۳۸۳ دانشگاه علوم پزشکی ارتش به این نتیجه رسیدند که ارتباط معنی داری بین سن، معدل دیپلم، محل سکونت، وضعیت تاهل، استفاده از سهمیه، شغل جانبی، شغل مادر و میزان درآمد فردی با افت تحصیلی دانشجویان وجود دارد. از طرفی تاثیر احساس افسردگی همراه با علائم احساس عمیق ناشاد بودن، ضعف روحی، خودکم بینی، خستگی، کاهش انرژی و کاهش عملکرد اجتماعی ـ شغلی ـ تحصیلی بر روی پیشرفت تحصیلی دانشجویان گزارش گردیده است
بنابراین با تشخیص و شناخت به موقع مشکلات روان شناختی و روانپزشکی دانشجویان و عوامل مستعد کننده آن می‌توان به راه حل‌های مؤثری برای بهبود یا ارتقای وضعیت روانی و رفتاری دانشجویان دست یافت و در راستای جلوگیری از افت عملکرد تحصیلی، افزایش موفقیت‌های اجتماعی آنان پس از فراغت از تحصیل و در نهایت استفاده بهینه از منابع انسانی کشور اقدام مناسبی انجام داد (رودباری، دادگر ۲۰۰۴).
منبع کنترل به میزان اعتقاد فرد در مورد کسب پاداش از طریق کوشش شخصی اطلاق می‌شود. افرادی که از منبع کنترل درونی برخوردارند بر این باورند که اداره سرنوشت آنها در دست خودشان است. دانشجویانی که این خصوصیت را دارند، معتقدند که موفقیت آنها بستگی به عادات مطالعه خودشان دارد. افرادی که از منبع کنترل بیرونی برخوردارند، بر این باورند که سرنوشتشان در دست دیگران است. دانشجویانی که این ویژگی را دارند، معتقدند که نمرات آنها بسته بخت و اقبال یا حال و هوای دانشگاه است.
رابطه بین منبع کنترل باورها و پیشرفت آموزشگاهی نیز مورد توجه محققان بسیار بوده است و در مجموع نتایج حاکی از آن است که دانش آموزان دارای منبع درونی کنترل در مقایسه با دانش آموزان با منبع بیرونی کنترل از پیشرفت آموزشگاهی بهتری برخوردار بوده و مسئولیت بیشتری را درمورد تحصیل احساس می‌کنند و تمایل دارند که درمدرسه نیز منضبط باشند (بیابانگرد ۱۳۷۰).
نتیجه تحقیق خدایاری (۱۳۸۴) نشان داد که دانشجویان با منبع کنترل درونی موفقیت تحصیلی بالاتر و اضطراب امتحان پایین تری دارند، همچنین اضطراب امتحان دانشجویان دختر بالاتر از دانشجویان پسر است.
آلپورت و کتل در مورد اهمیت عوامل ژنتیکی در شکل گیری صفات توافق داشتند. در سال‌های اخیر شواهد روز افزونی از این عقیده که صفات شخصیت تحت تأثیر عوامل ارثی زیستی قرار دارند، حمایت می‌کنند. نتایج این مطالعات، مؤلفه ژنتیکی را در ساختار شخصیت مهم می‌داند. ریموند کتل از روش تحلیل عاملی استفاده کرد و هدفش از این کار پیش بینی رفتار بود. کتل نتیجه تحلیل عاملی، که معرفی کننده صفات بودند را عناصر ذهنی شخصیت توصیف می‌کند. او صفات را به صورت گرایش‌های واکنش نسبتا دائمی، که واحدهای ساختاری –بنیادی شخصیت هستند، تعریف کرده است. وی تیپ یا فرا عامل خاصی را مطرح نکرد. یک شیوه طبقه بندی دیگر کتل، تقسیم بندی صفات به سرشتی و محیطی بودن است. این تقسیم بندی بر اساس خواستگاه صفات صورت می‌گیرد. صفات سرشتی از شرایط سرچشمه می‌گیرند، مثل رفتارهایی که منجر به نوشیدن مقدار زیادی الکل می‌شوند. تحلیل عاملی نشان خواهد داد که این صفات عمقی هستند. صفات محیط ساخته از تأثیرات موجود در محیط اجتماعی و فیزیکی ما ناشی می‌شوند. مثلا یک افسر ارتش الگوهای رفتاری متفاوتی را نسبت به یک نوازنده جاز نشان خواهد داد، این امر می‌تواند ناشی از متغیرهای شخصیتی و موقعیتی باشد (شولتز و شولتز؛به نقل ازسیدمحمدی ۱۳۸۶).
آیزنک با بهره گرفتن از شیوه‌های آماری دیگر به ابعاد اصلی یا زمینه‌های این عوامل یا صفات نیز دست یافت. به این ابعاد اصلی، تیپ گفته می‌شود. بنابراین می‌توان برای مثال، صفاتی چون اجتماعی بودن، تکانشی بودن، فعالیت، سرزندگی و تحریک پذیری را زیر عنوان مفهوم برون گرا در یک گروه جمع کرد. البته، اگر چه در اینجا از اصطلاح «تیپ» استفاده می‌شود، باید توجه داشت که در واقع، این اصطلاح دارای دو حد نهایی بالا و پایین است و افراد ممکن است در نقاطی بین این دو واحد قرار گیرند. حاصل این تلاش، نظریه شخصیتی بسیار با نفوذی است که بر پایه‌ی سه بعد یا تیپ شخصیتی قرار دارد. این ۳ بعد یا تیپ شخصیتی عبارتند از برون‌گرایی در برابر درون گرایی^[۲۹]، روان رنجورخویی در برابر پایداری هیجانی^[۳۰]، روان پریش خویی در برابر کنترل تکانه^[۳۱]. معلوم شده است صفات و ابعادی را که آیزنک معرفی کرده است، به رغم تأثیرات اجتماعی و محیطی که هر یک از ما با آنها مواجهه می‌شویم در سراسر عمر ثابت می‌مانند (شولتز و شولتز؛به نقل ازسیدمحمدی ۱۳۸۶).
۲-۳- نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت
پژوهشگران معاصر شخصیت از هر دو نظریه ابراز نارضایتی کرده اند و معتقدند که نظریه آیزنک بسیار ساده است و ابعاد بسیار کمی دارد (برون گرایی، درون گرایی، روان رنجورخویی، پایداری هیجانی و روان پریش خویی، کنترل تکانه)، در حالی که نظریه کتل بسیار پیچیده است و عوامل بسیاری را دارد (۱۶ عامل).
از بین نظریه‌‌های مهم شخصیت می‌توان به الگوی پنج عاملی کاستا و مک کری ^[۳۲] (۱۹۹۲) اشاره کرد. این پنج عامل عبارتند از: روان رنجوری ۲، برون گرایی ۳، باز بودن به تجربه ۴، توافق ۵ و وجدانی بودن که هر یک از این عوامل در بروز رفتار‌های خاص دارای اهمیت می باشند.
رابرت مک کری (۱۹۴۹) و پل کاستا (۱۹۴۲) که در مرکز پژوهشی پیری شناسی مؤسسات ملی سلامتی در بالتیمور، مریلند کار می‌کنند به برنامه تحقیق گسترده ای مبادرت کردند که پنج عامل اصلی را مشخص کرد و منجر به ایجاد پرسشنامه NEO گردید (مک کری و کاستا ۱۹۸۷؛ نقل از شولتز ۱۳۸۶) این ۵ عامل عبارتند از روان­رنجورخویی^[۳۳] (N)، برونگرایی^[۳۴] (E)، انعطاف پذیری^[۳۵] (O)، توافق‌پذیری^[۳۶] (A) و باوجدان بودن^[۳۷] ©. این عوامل از طریق انواع فنون ارزیابی، از جمله پرسشنامه‌های خودسنجی، آزمون‌های عینی و گزارشهای مشاهده گران تأیید شدند. به نظر می‌رسد که چهار عامل از پنج عامل این نظریه مولفه ژنتیکی نیرومند و یک عامل (توافق پذیری) مولفه محیطی نیرومند دارد و بیشتر محیطی است تا ارثی (شولتز و شولتز؛به نقل از پروین ۱۳۸۶). هریک از پنج عامل بزرگ به شش زیرمقیاس تقسیم می‌شوند. مک کری و کوستا (۱۹۹۲) این پنج عامل را صفات و زیرمقیاس‌های این عوامل را رویه^[۳۸] می‌نامند. منظور آن‌ ها از صفات، اشاره به آن دسته از متغیرهای شخصیتی است که عمیق‌تر و بنیادی‌تر هستند و در طول زمان ثبات زیادی از خود نشان می‌دهند. در مقابل رویه‌ها همچنان که از نامشان مشخص است سطحی‌تر و تغییرپذیرتر از صفات هستند و ممکن است پایه‌های ژنتیکی و زیستی نداشته باشند. در واقع بروز و و فعال شدگی رویه‌ها بیش از صفات وابسته به محیط است.
نظریه شخصیت آن­ها ریشه در آمار و تحلیل عاملی از یک سو و زبان­شناسی از سوی دیگر دارد. مک­کری و کوستا معتقد بودند که برای هر صفت یا حالتی که انسان می ­تواند داشته ­باشد، لزوما یک لغت متناظر در زبان ساخته­شده­است (متیوز، دیاری و وایتمن^[۳۹] ۲۰۰۳). بنابراین آن­ها کلیه لغات موجود درباره صفات انسانی در فرهنگ انگلیسی را جمع­آوری کردند و با تحلیل عاملی چند مرحله­ ای آن­ها، به ۵ عامل بزرگ شخصیت دست یافتند (گروسی، ۱۳۸۰). در بین پژوهشگران این سؤال مطرح بوده که مک کری و کوستا نظریه ای درباره شخصیت ارائه نداده اند بلکه آن‌ ها فقط یک پرسشنامه ساخته اند (متیوز، دیاری و وایتمن ۲۰۰۳). در واقع نظریه آن‌ ها از ابزاری که ساخته اند بیرون آمده است، در حالی که معمولاً ابزار بر پایه نظریه‌ها ساخته می‌شوند. جدای از این که این موضوع را قوت یا نقص برای کار آن‌ ها بدانیم، به هرحال این یک مورد استثنا و شاید بدیع در علم روانشناسی می ­تواند باشد (یخوابی ۱۳۸۹).
۲-۴- عوامل پنجگانه
۲-۴-۱- عامل روان رنجورخویی (عصبیت یا شاخص هیجان)
کاستا و مک کری (۱۹۹۲)، بیان می‌کنند که یکی از ابعاد وسیع شخصیت، مقایسه سازگاری، ثبات عاطفی فرد، ناسازگاری و عصبیت یا روان نژندی است. داشتن احساسات منفی همچون ترس، غم، احساس گناه، برانگیختگی، خشم، احساس کلافگی دائمی و فراگیر مبنای مقیاس عصبیت (N) را تشکیل می‌دهند (گیلسپی^[۴۰] و مارتین^[۴۱]، ۲۰۰۶). این عامل شخصیتی به صورت منفی با سلامت هیجانی و روانی همبسته است (لاهتی^[۴۲] و همکاران، ۲۰۰۸). روان رنجور خویان زیر تأثیر سیستم عصبی خودکار قرار دارند. دیدشان در تاریکی کمتر از افراد بهنجار است. جسما و روحا ضعیف و ناقص هستند. از حیث هوش و تسلط بر نفس و ادراک حسی و تمرکز حواس و اراده و سعی ازمتوسط افراد بهنجار پایین ترند. تلقین پذیرند و در اندیشیدن و عمل کردن کندتر هستند (سیاسی، ۱۳۸۶). افرادی که نمرات بالا در این عامل داشته باشند، به احتمال زیادتری دارای باورهای غیرمنطقی هستند، از قدرت کمتری در کنترل تکانه برخوردارند و سازگاری کمتری با شرایط فشار روانی نشان می‌دهند. اما افراد با نمرات پایین، از نظر عاطفی باثباتند، معمولاً آرام و راحت هستند و در مقابل فشارهای زندگی از سازگاری بهتری برخوردارند (شاپوری ۱۳۸۷). رویه‌های روان رنجورخویی عبارتند از: اضطراب، کینه­ورزی خشمناک^[۴۳]، افسردگی، خودآگاهی، تکانشوری^[۴۴] و آسیب­پذیری^[۴۵] (پروین ۱۳۸۶).
۲-۴-۲- عامل برون گرایی
برون گرایی در برابر درون گرایی قرار می‌گیرد و به معنی آمادگی فرد برای ارتباط با جهان خارج است. این عامل با سلامت هیجانی رابطه مثبت دارد. بدین ترتیب افراد برونگرا با استرس‌های روزمره راحت‌تر کنار می‌آیند و احتمالا به هنگام مشکل کمک بیشتری از اطرافیان خود دریافت می‌کنند. آن‌ ها همچنین تعداد بیشتری از رویدادهای مثبت را تجربه می‌کنند (مک کری و جان^[۴۶]، ۱۹۹۲؛ نقل از متیوز، دیاری و وایتمن ۲۰۰۳). این افراد خواهان هیجان و تحریک هستند و حضور در مهمانی‌ها و اجتماعات را به تنهایی ترجیح می‌دهند. هیجان و تحریک را دوست دارند و بر آنندکه امیدوار به موقعیت و آینده باشند. بازاریاب‌های موفق کشورهای در حال توسعه و رشد یافته نمونه ای از افراد برون گرا هستند (مک الروی^[۴۷] و دود^[۴۸] ۲۰۰۷). مقیاس‌های شاخص E، نشان دهنده‌ی علاقه افراد به توسعه‌ی صنعت و کار خود می‌باشد. رویه‌های برونگرایی به ترتیب عبارتند از صمیمیت^[۴۹]، جمع گرایی^[۵۰]، جرات مندی^[۵۱]، فعالیت، هیجان خواهی^[۵۲] و هیجان‌های مثبت (مک الروی و دود ۲۰۰۷).
۲-۴-۳- عامل انعطاف پذیری (باز بودن یا گشودگی)
انعطاف پذیری عامل سوم از پنج عامل بزرگ است و به معنی آمادگی افراد برای پذیرش تغییرات زندگی است. افراد باز انسان‌هایی هستند که نسبت به تجربه‌ی درونی و دنیای پیرامون کنجکاو بوده و زندگی آنها سرشار از تجربه است. این افراد طالب لذت بردن از نظریات جدید و ارزش‌های غیر متعارف هستند. افراد با نمرات بالا در انعطاف پذیری تمایلات روشنفکرانه گسترده دارند (شولتز و شولتز؛به نقل ازسیدمحمدی ۱۳۸۶) و از هوش، خلاقیت و ابتکار بیشتری بهره می­برند (تراچیانو، مک کری، برانت^[۵۳] و کوستا ۲۰۰۵). نسبت به ایده‌های جدید، مشتاق هستند و برای جستجوی تنوع و تجربه‌های جدید برانگیخته می‌شوند (مک الروی و دود ۲۰۰۷). در مقابل افراد با نمرات پایین در این مقیاس بیشتر محافظه کار، سنتی و همگام با هنجارهای جامعه هستند، تمایل کمتری برای در نظر گرفتن عقاید جایگزین دارند و بیشتر در عقاید خودشان ثابت قدم و پا برجا هستند واین امر، به احتمال بیشتری باعث می‌شود که آنها به اطلاعاتی که آشنا و مرسوم هستند اعتماد کنند (مک الروی و دود ۲۰۰۷). معمولاً شاخص باز بودن ارتباط مثبتی با هوش دارد و افراد دارای تحصیلات بالاتر نمره بیشتری در این مقیاس می‌آورند. باز بودن بیشتر با آن جنبه‌هایی از هوش سر و کار دارد که کمتر در معرض سنجش در آزمون‌های هوش است.

Zhang
Vickery

۲۰۰۱
۱۹۹۹

۹

افزایش حجم فروش / افزایش سهم بازار
توسعه محصول جدید

Pawel
Narver and Slater

۱۹۹۴
۱۹۹۰

۱۰

رشد حجم فروش / رشد سهم بازار
ارتقای موقعیت رقابتی شرکت

Jaworski and Cohli
Claycomb

۱۹۹۳
۱۹۹۹

بخش دوم: یکپارچگی زنجیره تامین
۲-۲-۱) یکپارچگی زنجیره تامین
یکپارچگی عبارت است از استفاده اشتراکی دو یا چند کاربر از اطلاعات یکسان با منبع ذخیره یکسان و پیوند میان بخش های مختلف و متوازن که شامل جهت گیری های راهبردی، تمرکز بر بازار، منابع، مهارت ها و فرهنگ بود و باعث ایجاد رابطه ای متقابل میان اعضای زنجیره تامین می گردد. یکپارچگی، همچنین موجب از بین بردن جزایر و ماژول های اطلاعاتی و فراهم آوردن اطلاعاتی دقیق و به موقع و جامع از وضعیت کل سامانه ی جاری می شود. این یکپارچگی در ابعادی از جمله داده های عملیاتی، انبار داده ها، اطلاعات (داده های پردازش شده)، دانش سازمانی، فرآیندها، منابع انسانی و مسئولیت های ایشان، ساختار سازمانی، کاربردهای هوش کسب و کار مانند وسایل داده کاوی، پژوهش و بررسی بازار، گزارش دهی، نرم افزارهای کاربردی مانند: نرم افزارهای تحلیل آماری و پیش بینی، تحقق می یابد. مهمترین نتایجی که از این یکپارچگی حاصل می شود عبارتند از: کاهش هزینه های حاصل از اطلاعات و داده های مدیریتی، فراهم سازی تجزیه و تحلیل های معناداراز مجموعه فعالیت های زنجیره، دسترسی آنی به داده ها و صرفه جویی در زمان دسترسی به اطلاعات و داده کاوی، مجهز نمودن زنجیره برای انجام همکاری و مشارکت با اعضای مختلف و بررسی تمامی جریانهای نقدی و مالی در زنجیره به صورت آنی (Chou et al.., 2005).امروزه تشریک مساعی بین شرکت های مختلف در زنجیره تامین، برای موفقیت آن زنجیره حیاتی می باشد. معرفی سریع محصولات جدید به بازار، چرخه ی حیات محصولات موجود را کاهش داده و تلاطم در تقاضای بازار، روز به روز عمل پیش بینی را مشکل نموده است. برای پاسخگویی به چنین تغییرات و تغییراتی دیگر و نیز حفظ و ارتقای موقعیت رقابتی، لازم است که توجه بیشتری به وضعیت شرکت ها شود. با توجه به موارد مذکور و نیز با افزایش رقابت جهانی، نیاز برای زنجیره تامین یکپارچه و استراتژی های تشریک مساعی به طور پیوسته در دهه اخیر رشد داشته است. رابطه نزدیک بین مشتریان و تولیدکنندگان، فرصت هایی را برای افزایش دقت اطلاعات تقاضا که زمان طراحی محصول تولیدکننده و زمان برنامه ریزی و منسوخ شدن موجودی را کاهش می دهد، ارائه می کند و بنابراین اجازه پاسخگویی بیشتر را به نیازهای مشتری می دهد (Flynn and Flynn, 2004). رقابت جهانی و افزایش انتظارات مشتری، باعث شده تا تولیدکنندگان بیش از پیش بر روی سرعت تحویل، قابلیت اطمینان و انعطاف پذیری تمرکز کنند، برای ارتقای این توانمندی ها، شرکت های زیادی استراتژیهای زنجیره تامین یکپارچه را به کار گرفته اند. از آنجا که همواره یکی از دغدغه های اصلی شرکت های تولیدی، دستیابی به سهم بازار بیشتر می باشد و با توجه به مطالعات موجود، این امر با داشتن هماهنگی و تشریک مساعی در کل زنجیره تامین و در نتیجه دستیابی به توانمندی های رقابتی از جمله داشتن نوآوری، تحویل به موقع، کیفیت محصول و هزینه کمتر و غیره، قابل دستیابی می باشد (Calantone et al.., 2002). مفهوم زنجیره تامین یکپارچه، موضوع نسبتا جدیدی می باشد. در یک زنجیره تامین یکپارچه، شراکت استراتژیکی قوی با تامین کنندگان، درک و پیش بینی آنها از نیازهای تولیدکننده را به منظور بهتر برآوردن نیازهای متغیر آن تسهیل خواهد کرد. این اشتراک اطلاعات در خصوص محصولات، فرآیندها، زمانبندی ها و توانمندی ها به تولیدکنندگان کمک می کند تا برنامه ی تولیدی خود را توسعه داده و کالاها را به موقع تولید کنند و عملکرد تحویل خویش را بهبود بخشند. بیشتر ادبیات اخیر درخصوص مدیریت زنجیره تامین نیز، بر روی تلاش های تولیدکنندگان برای فرآیندهای یکپارچه سازی و شکل های ائتلاف با تامین کنندگان، تمرکز کرده اند که به طور موثرتر و کارآ تر خرید و بخش عرضه را مدیریت می کند و تحقیقات اخیر بر تعهد تامین کنندگان در طراحی فرایند و محصول و فعالیت های بهبود مستمر، تاکید دارند (Flynn and Flynn, 2004).

در خلال دهه گذشته، یکی از موضوعات اصلی در اربیات مدیریت زنجیره تامین، نقش یکپارچگی به عنوان یک عامل مهم در دستیابی به موفقیت می باشد (Swink et al.., 2007). زنجیره تامین یکپارچه متفاوت از زنجیره تامین سنتی است. یک زنجیره تامین سنتی به علت اینکه بر جریان اطلاعات گسسته یا مجزا تاکید دارد، یکپارچه نیست. سابث (۱۹۹۵)، بیان داشت که یک زنجیره تامین سنتی (غیر یکپارچه) حداقل دو اشکال دارد. ابتدا، در نتیجه ی عقب افتادگی های پلکانی در زنجیره تامین، دقت پیش بینی به علت افزایش در عدم تقاضا به عنوان یک نتیجه از جریانهای اطلاعات منفصل، کاهش خواهد یافت (اثر شلاق چرمی). پیش بینی نادرست، معمولا موجودی اضافی را برای تامین کنندگان و تولیدکنندگان به همراه دارد. دوم، معمولا به علت اینکه فرآیندهای کسب و کار در سرتاسر بخش های زنجیره تامین به صورت یکپارچه به یکدیگر مرتبط نیستند، یک زنجیره تامین سنتی به آهستگی به تغییرات تقاضا واکنش نشان می دهد. در نتیجه چنین رویکردی، اغلب با سطوح بالتری از عدم اطمینان محیطی روبه رو می شود، بنابراین ادبیات زنجیره تامین از نیاز برای یکپارچگی بیشتر جهت روبه رویی با عدم اطمینان محیطی حمایت می کند. در حقیقت، منظور از زنجیره تامین یکپارچه، درجه ای است که تولیدکننده به طور استراتژیکی با شرکای زنجیره تامین تشریک مساعی کرده و به صورت گروهی فرآیندهای داخل و خارج سازمان را مدیریت می کند. هدف زنجیره تامین یکپارچه، دستیابی به جریان های موثر و کارآ از محصولات و خدمات، اطلاعات، پول و تصمیمات جهت فراهم کردن بیشترین ارزش برای مشتری با هزینه کم و سرعت بالا می باشد. هماهنگی عملیاتی تنها می تواند منجر به سودهای عملیاتی شود اما هماهنگی استراتژیکی، سودهای استراتژیکی و عملیاتی را فراهم می کند (Flynn and Flynn, 2004).
۲-۲-۲) ضرورت استقرار نظام یکپارچه
تحول در روندهای جهانی، تغییر قواعد رقابت و بروز نیروهای نوین در محیط فعالیت سازمان ها، ضرورت بازنگری در روش های کسب و کار را تشدید نموده و سازمان ها را ناگزیر از همکاری و هماهنگی با یکدیگز جهت ایجاد ارزش بیشتر برای مشتریان و در نتیجه کسب منفعتی افزون تر نموده است. بررسی ویژگی های زنجیره تامین سنتی و مقایسه ی آن با شرایط نوین که در جدول شماره ۲-۲-۴ نشان داده شده است، ضرورت استقرار نظام هماهنگی و یکپارچگی را بیش از پیش آشکار می نماید. همانطور که در جدول مذکور مشاهده می شود، در گذر زمان فعالیت ها و روابط مجزا جای خود را به فعالیت هایی یکپارچه و همکاری متقابل داده اند. به طور کلی مهمترین محرک های موج نوین یکپارچگی را می توان بدین صورت بیان نمود:
افزایش رقابت بر سر هزینه
کوتاه شدن چرخه حیات محصولات
تسریع در چرخه ی توسعه ی محصولات
جهانی شدن و سفارشی سازی محصولات
افزایش کیفیت محصولات
بدین ترتیب استقرار سیستم یکپارچه در زنجیره تامین به عنوان پاسخی به تحولات محیطی توجه بسیاری از سازمان ها را به خود جلب نموده است، به گونه ای که هم اکنون بسیاری از سازمان های موفق، حیات خود را در گرو تعامل بیشتر با همکاران تجاری خود در زنجیره تامین می دانند (Simatupang & Sridharan, 2002).
جدول ۲-۴) مقایسه زنجیره تامین سنتی و زنجیره تامین یکپارچه (منبع: Simatupang and Sridharan, 2002)

ویژگی های زنجیره تامین سنتی

ویژگی های زنجیره تامین یکپارچه

وجود رقابت میان سازمان ها و تأمین کنندگان توأم با مذاکراتی به شکل برنده- بازنده

ترکیب زیر ساخت فناوری اطلاعات

استراتژی کسب و کار

استراتژی فناوری اطلاعات و زیر ساخت سازمان

زیر ساخت فناوری اطلاعات

نقش مدیریت ارشد

نقش مدیر فناوری اطلاعات

تدوین چشم انداز آینده

متمرکز بر ساختار فناوری

در هر دیدگاه استراتژی سه ناحیه وجود دارد: ناحیه تکیه گاه ، ناحیه محور و ناحیه تحت تاثیر^[۴۲]. "ناحیه تکیه گاه” بین چهار ناحیه ، قدرتمندترین منطقه به شمار می رود. این منطقه ای است که تغییرات اعمال شده روی “ناحیه محور” را به پیش برده و در عین حال شتاب دهنده کل دیدگاه است. “ناحیه محور” یا “ناحیه ضعیف” منطقه ای است که کانون توجه را به خود اختصاص داده و تغییرات توسط ناحیه تکیه گاه در آنجا صورت می گیرد. “ناحیه تحت تاثیر” بطور مستقیم از تغییرات ناحیه محور تاثیر می پذیرد(هندرسون ، ونکاترامن، ۱۹۹۳، لوفتمن و دیگران، ۱۹۹۳،۸۰). بنابراین بطور کلی هشت دیدگاه وجود دارد که در نتیجه استفاده از همسویی متقابل ایجاد شده است. به علاوه چهار ناحیه “درهم آمیخته^[۴۳]” و ترکیبی وجود دارد که دو دیدگاه مجزا را در هم می آمیزد(پاپ ،۱۹۹۵،۹) . از میان این دیدگاه ها برای نمونه فقط دیدگاه اول را به طور کامل و همراه با ترسیم شکل بیان می کنیم.

۲-۴-۷-۶-۱- دیدگاه اجرای استراتژی^[۴۴]
دیدگاهی که بیشترین توجه را به خود اختصاص داده دیدگاه اجرای استراتژی است. استراتژی کسب و کار ،ناحیه تکیه گاه می باشد و سازمان معمولا ، یک استراتژی قوی و معتبر دارد. ناحیه ضعیف ، زیر ساخت سازمان (معمولا فرایند های کسب و کار و مهارت های کارمندان) است. زیر ساخت فناوری اطلاعات ، ناحیه تحت تاثیر می باشد و در نتیجه تغییرات فرآیندهای کسب و کار منجر به تغییرات پایه در ساختار فناوری اطلاعات می شود.
مدیریت عالی اغلب در این دیدگاه ، نقش رهبری را دارد و مدیر فناوری اطلاعات ، اولویت های کسب و کار را تحقق بخشیده و از آن ها حمایت می کند. بنابراین نقش فناوری اطلاعات به میزان زیاد فعال و پاسخگو است. هدف، مواجه شدن با نیازها و درخواست های استراتژی کسب و کار است. اندازه گیری عملکرد به طور خاص با معیارهای مالی انجام می شود(ونکاترامن ،۱۹۸۹،۲۷). دیدگاه روی برنامه ریزی فناوری اطلاعات و تغییر فرآیندهای کسب و کار تاکیید دارد. معمولا رابطه محکمی با روش های برنامه ریزی فناوری اطلاعات وجود دارد و نمونه اولیه ی برنامه ریزی اغلب در یک محیط کاربردی تهیه می شود(فیتز گرالد ،۱۹۹۳،۱۲). اهداف معمولا شامل کاهش تاخیر ها و اشتباهات ،افزایش خدمات و صرفه جویی در وقت هستند(برای مثال:ازبین بردن کار دفتری، تغییر شکل کارها و …)
دامنه کسب و کار
راهبری کسب و کار
استراتژی کسب و کار
دیدگاه اجرای استراتژی
مزیت رقابتی

زیرساخت های فناوری اطلاعات
زیر ساخت های سازمان
مهارت ها
فرآیندها
مهارت ها
فرآیندها
راهبری ساختار
راهبری ساختار

شکل ۲ – ۱۱: دیدگاه اجرای استراتژی
۲-۴-۷-۷- مفاهیم مدیریتی
دوازده دیدگاه همسویی که درجدول ۲-۱ ذکر شد می تواند برای ارزیابی سطح و نوع همسویی استراتژیک در داخل یک سازمان بکاربرده شود. همچنین نیاز به بررسی دقیق کسب و کار ، استراتژی های فناوری اطلاعات و زیرساخت ها را مورد تاکید قرار می دهد تا مشخص کند که آیا همه ی عناصر به طور منسجم باهم عمل می کنند یا نه. همسویی نامناسب می تواند باعث ایجاد مشکلاتی نه تنها در توسعه و یکپارچه سازی کسب و کار و فناوری اطلاعات شود،بلکه از استفاده ماکزیمم از توانایی بالقوه در زمینه فناوری ان شرکت نیز جلوگیری می کند.
۲-۴-۸- مقایسه مدل های همسویی
مدل های مطرح شده از معروفترین و پرکاربردترین مدل های موجود برای همسویی می باشند. مدل های دیگری نیز برای همسویی استراتژیک وجود دارند که عموما بر پایه مدل های موجود بنا نهاده شده اند. جدول۲-۲ مقایسه اجمالی مدل های مطرح شده است.
جدول۲ - ۲: مقایسه مدل های همسویی

ریف

مدل

تاریخ ارائه

ارائه شده توسط

المان ها

۱

مدل مفهومی برای همسویی استراتژیک