تامین کنندگان
ساخت و تولید
طراحی مشترک
تکمیل سفارش مشتری
سفارش تامین کننده
مهندسی مشترک
مشتریان
بازاریابی
شکل ۲-۱) مدلسازی AMBITE برای یک سازمان تولیدی

منبع: رحیمی، ۱۳۸۵
هرکدام از پنج فرایند اصلی کسب و کار ( تکمیل سفارش مشتری، پشتیبانی فروشنده، طراحی مشترک، مهندسی مشترک و تولید) در شکل ۲-۱ در داخل پنج شاخص اصلی عملکرد ( زمان، هزینه، کیفیت، انعطاف پذیری و محیط) برنامه ریزی می شوند. این عمل برای شرایط تولیدی ساخت تا انبار،^[۱۸] (MTS) مونتاژ تا سفارش،^[۱۹] (ATO) ساخت تا سفارش،^[۲۰] (MTO) و مهندسی تا سفارش^[۲۱] (ETO) انجام می شود (رحیمی، ۱۳۸۵).
سیستم اندازه گیری عملکرد ECOGRAI :
رویکرد ECOGRAI از یک متدولوژی ساخت یافته استفاده می کند. این رویکرد از سیستم های فیزیکی و اطلاعاتی و تصمیم گیری در توسعه شاخص های عملکرد استفاده می کند . در این رویکرد شش مرحله وجود دارد . این فرایند با تحلیل جزیی سیستم تولید آغاز شده و با بهره گرفتن از تکنیکی به نام شبکه های GRAI، مکانیزم های کنترل و جریان داده ها را در بر می گیرد. شبکه های GRAI عملیات اصلی تولید را تقسیم بندی می کنند. ( برای مثال کیفیت، تولید، تعمیرات و نگهداری) و آنها را توسط سه فعالیت اصلی تکمیل می کنند که عبارتند از:
مدیریت فعالیت
برنامه ریزی فعالیت
مدیریت منابع به کار رفته در فعالیت
سپس این فعالیت ها در سه سطح مورد بازنگری قرار می گیرند. سطوح استراتژیک و تاکتیکی و عملیاتی از این جمله اند. با این تحلیل، مراکز تصمیم اصلی (MDC) مشخص می شوند. سپس برای هر مرکز اصلی، اطلاعات و جریان های تصمیم گیری به صورت جداگانه شناسایی و ترسیم می شود. پس از مدل سازی سیستم و شناسایی مراکز اصلی تصمیم، در فاز بعد اهداف سیستم به درون مراکز اصلی تصمیم جریان می یابد. پس از آن متغیر های تصمیم مشخص می شود، در صورت وجود تداخل بین متغیرها، این تداخل شناسایی و جهت مدیریت، اولویت بندی می شوند. شاخص های عملکرد با بهره گرفتن از اهداف و متغیرهای تصمیم طراحی می شوند. مشخصات شاخص عملکرد پیش از پیاده سازی در سیستم مدیریت اجرایی، در برگه ای مستند می شود. پیاده سازی در سیستم توسط سه گروه تحلیل گران سیستم انجام می شود. سه گروه یاد شده به بررسی صحت کار می پردازند و گروه تحلیل گران نتایج پیاده سازی سیستم ارزیابی عملکرد را تحلیل کرده و گزارش می دهند (عفتی داریانی و دیگران، ۱۳۸۶).
الگوی کارت امتیازی متوازن^[۲۲] (BSC):
تکنیک امتیازی متوازن، یک سیستم مدیریت راهبرد و ارزیابی عملکرد می باشد که ماموریت و راهبرد سازمان را به یک مجموعه ی متوازن از سنجه های عملکرد جامع ترجمه می نماید. تکنیک امتیازی متوازن، که در دهه ۱۹۹۰ توسط کاپلان و نورتون ابداع گردید، یکی از معروفترین ابزارها و فناوریهای مدیریت در عمل می باشد (Greiling, 2010). عبارت متوازن در تکنیک امتیازی متوازن به معنای ایجاد توازن بین معیارهای مالی و غیرمالی، معیارهای درون نگر و برون نگر و همچنین معیارهای پیش نگر و پس نگر می باشد. تکنیک امتیازی متوازن منظر مالی سنتی را با دیگر منظرهای غیرمالی ازقبیل رضایت مشتری، فرایند داخلی کسب و کار و همچنین آموزش و رشد تکمیل می نماید. تکنیک امتیازی متوازن، جزء لاینفک شناسایی ماموریت، فرموله کردن راهبرد و اجرای فرایند با تاکید بر ترجمه ی راهبرد به مجموعه سنجه های مالی و غیر مالی مربوطه است. ترجمه ی راهبرد توسط تکنیک امتیازی متوازن بر مبنای چهار وجه متمایز انجام می شود (Bose, 2007).
در واقع، الگوی کارت امتیازی متوازن، روشی است که برای مدیران شرایطی را فراهم می سازد تا بتوانند چارچوبی جامع برای تفسیر و ترجمه چشم انداز و راهبرد شرکت در قابل مجموعه ای از سنجه های عملکرد ارائه دهند. شرکت ها و سازمان های بسیاری در سرتاسر دنیا از این تکنیک در جهت دستیابی به اهداف خود استفاده می کنند و به نتایج بسیار مطلوبی دست می یابند. در تحقیقات انجام شده، مشخص گردید که به واسطه ی بکارگیری این مدل، نقاط قوت و ضعف سازمان شناسایی و فرصت های بهبود مناسبی نیز فراهم می شود. (رستم پور و همکاران، ۱۳۸۹). دو عنصر کلیدی تکنیک امتیازی متوازن عبارتند از:
دسته بندی انواع مشابه سنجه ها در یک گروه
محدود کردن سنجه ها و ارتباطات میان آنها که موجب شفافتر شدن آنها می شود. در این باره باید ارتباط شفاف در سراسر سازمان ایجاد شود تا موجب مدیریت تغییر موثر گردد (Papalexandris et al.., 2004). چارچوب مدل کارت امتیازی متوازن مطابق شکل می باشد.
وجه مالی:
برای موفقیت مالی به چه نتایجی باید دست یافت؟
هدف
معیار
هدف های کلی
اقدامات عملی
چشم‌انداز و
استراژی
هدف
معیار
هدف های کلی
اقدامات عملی
هدف
معیار
هدف های کلی
اقدامات عملی
وجه فرآیندهای داخلی:
برای کسب رضایت مشتریان و صاحبان سهام خود چه فرآیندهای داخلی باید اصلاح شود؟
وجه مشتریان:
برای دستیابی به آرمان خود، چه ارتباطی باید با مشتریان داشته باشیم؟
هدف
معیار
هدف های کلی
اقدامات عملی
وجه یادگیری و رشد:
برای دستیابی بر آرمان خود چگونه باید قابلیت‌های خود را اصلاح کرده و تغییر داد؟
شکل۲-۲) الگوی کارت امتیازی متوازن
منبع: عفتی داریانی، ۱۳۸۶
در مدل عمومی ارائه شده از تکنیک امتیازی متوازن توسط کاپلان و نورتون که در سال ۱۹۹۶ منتشر شد، برای ارزیابی عملکرد سازمانها چهار وجه مالی، مشتری، فرآیندهای داخلی و آموزش و رشد، درنظر گرفته شد. مطابق شکل ۲-۴ در الگوی کارت امتیازی متوازن، چهار وجه متمایز وجود دارد که عبارتند از:
وجه مالی:

• - fatalistic ↑

• - Relative Deprivation ↑

• - Anomic ↑

• - Dean ↑

• - Egoism ↑

• - Altoruism ↑

• - Individualism ↑

• ۵-Fathalism ↑

• - Boundon ↑

• unlimited Aspirations - ↑

• ۱-منبع اصلی مطالب آورده شده در این قسمت عبارت است از
  Kerisberg, Louis. 1973 . Sociology of social confilict. Printice- hall- publication. newjersey
  که به نقل از صفدری، سلمان. ۱۳۷۴ و با اندکی تغییر و تلخیص آورده شده است. ↑

• Parsones-1 ↑

• - Upward Mobility ↑

• ۱-Unlimited Aspirations ↑

• - Mendoza ↑

• ۱-waxberg ↑

• - Criterion validity1 ↑

• - Survey ↑

• - Fred N. Kerlinger ↑

• - Validity ↑

• - Reliability ↑

• - criterion validity ↑

• - البته بهتر ا ست که این دو روش متفاوت باشد مثلا با تعداد ده تن از افراد مصاحبه صورت گیرد و میزان رضایت از زندگی آنها مشخص شود و آنها را بر اساس میزان رضایت از زندگی رتبه بندی نماییم سپس پرسشنامه تحقیق نیز به آنان داده شود و نمره رضایت از زندگی آنها بر اساس پرسشنامه محاسبه گردد.آنگاه بررسی نماییم که میزان رضایت از زندگی افرادی که بر اساس مصاحبه دارای رضایت از زندگی کم (یا زیاد ) هستند آیا نمره آنان بر اساس پرسشنامه نیز همان است یا خیر؟ اگردر سنجش متغیریا متغیر های اصلی تحقیق بین دو روش متفاوت همبستگی خوبی وجود داشتته باشد می گویند ابزار سنجش دارای روایی معیار مناسبی است . ↑

• - compute ↑

• - well- being ↑

• - happines ↑

• - enjoy ↑

• - quality of life ↑

۸ ) طرز فکر انتقادی
۹ ) انگیزه های زیاد ودانش وسیع
۱۰ ) اشتیاق و احساس سرشار
۱۱ ) زیباپسندی و علاقه مندی به آثار هنری
۱۲ ) علاقه کم به روابط اجتماعی و حساسیت زیاد نسبت به مسائل اجتماعی
۱۳ ) تفکر شهودی
۱۴ ) قدرت تاثیرگذاری بر دیگران.
تراورس (۱۹۷۷) در رابطه با ویژگیهای افراد آفریننده، می گوید اگرچه ویژگیهای فوق حاکی از این هستند که شخص آفریننده شخصی دوست داشتنی و جالب است، این افراد الزاماً مورد علاقه همکاران خود واقع نمی شوند. در واقع عکس مطلب درست است.
یک شخص آفریننده در یک نظام آموزشگاهی ممکن است مورد علاقه دستگاه مدیریت آموزشگاه که دائماً کجبورند نوآوریهای او را به کار گیرند واقع نشود. و حتی معلمان بیش از مدیران از ابداعات او ناخرسندند، زیرا مجبورند استفاده از روش های تازه او را بیاموزند. فرد آفریننده باید با اعتراضاتی که همواره متوجه اندیشه های او می شود.
آفرینندگی و هوش و پیشرفت تحصیلی :
همبستگی بین آزمونهای آفرینندگی و آزمونهای هوش بسیار پایین است. تورسن (۱۹۷۵) میانه همبستگی های بین آزمونهای هوش و آزمونهای آفرینندگی را در ۱۷۸ پژوهش که به همین منظور انجام گرفته اند محاسبه کرده و ضریب ۲۰% را گزارش نموده است. همبستگیهای به دست آمده به وسیله دیگران نیز ضرایبی در همین حد را نشان می دهند ( گود و برافی ۱۹۷۷ ) . بنابراین، از روی نمرات هوشی افراد نمی توان میزان آفرینندگی آنها را پیش بینی کرد. به سخن دیگر، «به طور کلی چنین به نظر می رسد که آزمونهای آفرینندگی دسته ای از ویژگیهای ذهنی را می سنجند که آزمونهای هوش قادر به اندازه گیری آنها نیستند.» (گود و برافی، ۱۹۷۷ ، ص ۲۸۶).

روش آموزش آفرینندگی :
مسئله مهم پژوهشی درباره آفرینندگی این است که آیا می توان ویژگیهای آفریننده را به کودکان آموزش داد یا نه. اکثر روانشناسان هر دو مکتب رفتاری و شناختی یادگیری معتقدند که توانایی آفرینندگی قابل آموزش است و در این باره پیشنهادهایی ارائه داده اند. ما در اینجا نکات مهمی را که صاحب نظران در رابطه با آموزش آفرینندگی مطرح کرده اند به اختصار معرفی می کنیم :
۱ ) مسائلی را که به یادگیرندگان می دهید طبقه بندی کنید :
گتزلز (۱۹۶۴) مسائل را به دو دسته مسائلی که به دانش آموزان داده می شوند و مسائلی که خود آنان آنها را کشف می کنند تقسیم کرده است. او همچنین بین روش های شناخته و ناشناخته حل مسئله تمایز قائل شده است. گتزلز معتقد است که آموزش تفکر آفریننده باید با موقعیتهایی آغاز شود که در آن مسئله به یادگیرنده ارائه می شود، اما روش حل کردن آن برای او ناسناخته است. بعد معلم می تواند یادگیرنده را با موقعیت دیگری رو به رو سازد که در آن مسئله و هم روش حل کردن مسئله برای دانش آموز و کل بشریت ناشناخته است. هرچه موقعیت برای یادگیرنده ناشناخته تر باشد، میزان آفرینندگی او بیشتر است.
۲ ) به یادگیرندگان مهارتهای حل مسئله را آموزش دهید و آنها را به استفاده از این مهارتها ترغیب نمایید :
پژوهشهای انجام شده اثربخشی تعدادی از فنون ومهارنهای حل مسئله را در یادگیری تفکر آفریننده نشان داده اند. معروفترین آنها روش بارش مغزی است ( اسبورن، ۱۹۷۵). در این روش، معلم مسئله ای را به دانش آموزان کلاس می دهد و از آنها می خواهد تا هرچه راه حل به ذهنشان می رسد برای مسئله بگویند. پیش از ارائه تمام راه حلها به وسیله همه دانش آموزان کلاس، هیچگونه اظهار نظری درباره آنها از سوی معلم یا سایر دانش آموزان ابراز نمی شود. این روش شبیه روش تداعی آزاد مورد استفاده روانکاوان است، با این تفاوت که روش تداعی آزاد یک روش فردی است، اما روش بارش مغزی با گروهی از دانش آموزان اجرا می شود.
پارنس و میدو ( ۱۹۵۹ ، ۱۹۶۰ ) بیشترین پژوهشها را درباره روش بارش مغزی انجام داده اند. خلاصه نتایج پژوهشهای آنها در زیر آمده است :
الف ) آموزش دادن افراد با روش بارش مغزی توانایی حل کردن مسائل را به نحو آفریننده در آنها بالا می برد.
ب ) روش بارش مغزی بیش از روش سرزنش پاسخهای غلط به راه حل مسائل می انجامد.
پ ) روش بارش مغزی بیش از روش مرسوم آموزشی به ایجاد عقاید و اندیشه های آفریننده منجر می شود.
ت ) کوشش در جهت دادن هرچه بیشتر پاسخ به سوالات طرح شده، منجر به افزایش پاسخهای آفریننده می شود.
ث ) دانش آموزانی که دوره های مربوط به حل مسائل را با روش بارش مغزی می گذارنند از کسانی که این دوره ها را نمی گذارنند در آزمونهای آفرینندگی گیلفورد نمرات بیشتری می گیرند.
۳ ) دستاوردهای آفریننده یادگیرندگان را مورد تشویق قرار دهید :
تشویق و تقویت رفتارهای آفریننده یادگیرنده، مانند تقویت هر نوع رفتار دیگر باعث نیرومندی این رفتارها می شود. تورنس ( ۱۹۶۰ ، ۱۹۶۵ ) پنج راه را تذکر داده است که معلم می تواند از آن طریق دستاوردهای آفریننده دانش آموزان را تقویت کند.
الف ) نسبت به سوالهای غیرمتعارف یادگیرندگان با احترام برخورد کنید.
ب ) نسبت به اندیشه ها و راه حلهای غیرمعمول یادگیرندگان با احترام برخورد کنید.
پ ) به کودکان نشان دهید که اندیشه های آنها با ارزش است.
ت ) فرصتهایی به یادگیرندگان بدهید تا در آن به یادگیریهای مورد علاقه خود بپردازند و یادگیریهای خود انگیخته آنان را مورد تشویق قرار دهید.
ث ) به کودکان فرصت دهید تا بدون ترس از عواقب ارزشیابی شما از کارشان به یادگیری، تفکر، و اکتشاف بپردازند.
مشکل اساسی مدارس این است که در آنها اندیشه های آفریننده یادگیرندگان به سبب غیرمعمول بودن نه تنها مورد تشویق قرار نمی گیرد، بلکه مورد ایراد و سرزنش نیز واقع می شود. سرزنش دانش آموزان به خاطر داشتن رفتار و افکار غیرقالبی ممکن است ریشه های تفکر خلاق و توانایی کشف مسئله تازه را از همان روزهای نخستین آموزش رسمی در آنها خشک کند. فرصت دادن به کودک برای ارائه اندیشه های خود یکی از مهمترین اصول پرورش تفکر آفریننده و ویژگیهای ابداعی است. گیج و برلاینر ( ۱۹۸۴ ، ص ۱۸۴ ) در این باره می گویند «معلمان باید محیطی را برای دانش آموزان فراهم آورند که مشوق و مولد رفتار آفریننده باشد؛ آنها باید پس از بروز این رفتارها آنها را پاداش دهند، و نیز فرصتهایی را برای استفاده از اندیشه های خلاق دانش آموزان در مدرسه فراهم آورند.»
۴ ) تجارب کودکان را به موارد به خصوصی محدود نکنید :
علاوه بر شرایط معمول و موقعیتهای متداول آموزش رسمی، برای دانش آموزان فرصتهای تازه و متنوعی را نیز فراهم آورید. برای مثال، در درس علوم از دانش آموزان بپرسید اگر نیروی جاذبه وجود نمی داشت چه اتفاقی برای انسان می افتاد؟ بیشتر سوالهایی را مطرح کنید که با «چگونه» و «به چه طریق» شروع می شوند. از دانش آموزان بخواهید تا به طرح فرضیه بپردازند، به استنباط دست بزنید، و اطلاعات خود را برای تبیین پدیده های تازه به کار برند. سوالهایی را مطرح کنید که تعداد زیادی جواب داشته باشند. سوالهایی که تنها یک جواب داشته باشند به تفکر همگرا می انجامند، اما سوالهای دارای جوابهای زیاد مشوق تفکر واگرا هستند.
۵ ) نسبیت به اختلافات فردی یادگیرندگان با احترام برخورد کنید و در پرورش استعدادهای ویژه آنان بکوشید :
در یادگیری هرگز دانش آموزان را به رقابت با یکدیگر وادار نکنید، و از یکسان بارآوردن آنها بپرهیزید. هر فرد دانش آموز دارای استعدادهای ویژه و مخصوص به خود است که ممکن است از این لحاظ با سایر دانش آموزان فرق داشته باشد. در پرورش استعدادهای ویژه فرد فرد دانش آموزان بکوشید. شواهد موجود نشان می دهند که برخوردهای والدین و معلمان با کودکان در سالهای پایین کودکی بر رشد استعدادهای کودکان تاثیر فراوان دارند. گورتزل و گورتزل (۱۹۶۲) در نتیجه گیری خود از بررسی شرایط پرورشی ۴۰۰ نفر از افراد برجسته قرن بیستم تاثیر عوامل محیطی خانوادگی را بر ایجاد توانایی های خلاق این افراد به نحو زیر بیان کرده اند :
محیط خانوادگی دوران کودکی تقریباً همه کسانی که سرانجام انسانهای برجسته ای می شوند، آکنده از عشق به یادگیری است … حداقل در یکی از والدین همه این ۴۰۰ نفر زن و مرد یک علاقه نیرومند نسبت به دستاوردهای ذهنی خلاق وجود داشته است.
این محققان هم چنین در گزارش بررسیهای خود در رابطه با تاثیر معلمان بر ایجاد توانایی های خلاق در کودکان چنین اظهار داشته اند : «معلمانی که بیش از همه مورد احترام و علاقه افراد نخبه مورد مطالعه قرار داشتند، معلمانی بودند که به این افراد امکان می دادند تا متناسب با تواناییهایشان پیش بروند، فرصت فعالیت کردن در موضوعهای دلخواهشان را به آنها می دادند، و آنها را به تفکر وا می داشتند، و کتابهای مهیج به آنها معرفی می کردند».
فصل سوّم :
ø روش تحقیق
ø جامعه
ø حجم نمونه
ø ابزار گردآوری اطلاعات
ø روش گردآوری اطلاعات
ø روش آماری
روش تحقیق :
این پژوهش با عنوان مقایسه خلاقیت کودکان اجتماعی و منزوی بین حدود سنی ۸ ساله در شهرستان ابهر در طرح تحقیق و فصل حاضر از روش تحیقیق علی – پس از وقوع استفاده شده است.
روش علی – پس از وقوع روشی است که متغیرها اتفاق افتاده است و محقق پس از وقوع متغیّرها درصدد یافتن علل و عوامل و مقایسه آنهاستو
در این تحقیق نیز با فرض تحقّق خلاقیت در کودکان اجتماعی و رابطه مدار و نیز تحقّق خلاقیت در کودکان منزوی در صدد مقایسه میزان خلاقیت آن دو گروه برآمدیم.
دانش اموزان و کودکان ۸ ساله فاقد پاسخگویی به پرسشنامه ها بوده و از پاسخ دادن مصاحبه نیز ناتوان بودند زیرا مفهوم خلاقیت برای آنها روشن نبود. اما شاخص هایی مثل هوش بال، برجستگی خاص، حافظه قوی، پر انرژی بودن، قدرت تخیّل، کنجکاوی، درک پاسخ های پیچیده، درک سریع، حجم خزانه لغات، سلامت و روانی کلامی، خوش خلقی و شادابی، دامه علایق، دامنه توجه قدرت تفکّر، سازماندهی، حساسیت زیاد، علاقه به دیگران، قدرت رهبری، توجه به ظاهر ملاک تیزهوشی و خلاقیت و ضعف در این ها ملاک انزوا قرار داده ایم.
و کودکان را در دو گروه ۵۰ نفری (۵۰ نفر اجتماعی) (۵۰ نفر منزوی) تفکیک و میزان خلاقیت آن ها را بررسی کرده ایم. چون قادر به استفاده از پرسشنامه و مصاحبه نبودند. از روش مشاهده استفاده کرده ایم. یعنی رفتارهای آنان را مورد توجه و رفتارهای خلاق و اجتماعی و انزوایی آنان را ثبت کرده ایم.در این جمع آوری معلمان مربوط و اولیاء آنها کمک زیادی به ما نمودند.
شاخص های اجتماعی :

۴-این پژوهش فقط در مدارس دولتی صورت گرفته است بنابراین پیشنهاد می‌گردد در مدارس غیرانتفاعی، تیزهوشان، نمونه دولتی ودر … تکرار گردد تا نتایج آن قابل‌تعمیم به همه گروه‌های دانش‌آموزی باشد.

۵-پیشنهاد می‌شود این پژوهش جهت تعمیم نتایج به جامعه در محیط‌های فرهنگی مختلف موردبررسی قرار گیرد
پیشنهاد می­گردد که تحقیقی مشابه تحقیق حاضر در سایر شهرستان_­های انجام دهند.
۵-۴-۲ - پیشنهاد‌ها کاربردی
۱-از آنجایی که در این پژوهش مشخص گردید که بین ادراک دانش آموزان‌ و صمیمیت ‌معلمان ورفتار نامناسب آنها رابطه وجود دارد لذا، به مسئو­لین و رؤسای آموزش و پرورش توصیه می گردد در دوره‌های تربیت‌معلم به معلمان در خصوص مزایای استفاده از رفتارهای صمیمی و مشکلات غیر صمیمی بودن آموزش داده شود.
۲-مسئولین آموزش و پرورش تعامل صحیح معلمان با دانش آموزان ، درزمینه ادراک آنان از رفتارهای معلم را طریق برگزاری دوره­ های آموزشی موثر تقویت کنند.
۳- در جامعه­ ما علی رغم داشتن معلمان صمیمی متاسفانه توانائی­های خلاق آنان هرز می­رود که علت اصلی آن نا‌دیده گرفتن جایگاه معلم درارتقای ورشد مطلوب اهداف کلی پرورشی است. در حالی که در جامعه­ رو به رشد، باید توجه اساسی به این مساله که نقش حیاتی دارند داشته باشند.
۴-جهت تقویت این بعد رفتاری درمعلمان به سوی وضعیت مطلوب، پیشنهاد می­گردد که زمینه ­های مناسبی برای ایشان فراهم شود تااین مهارت­ را از طریق تجربه بیاموزند. همچنین، با برنامه­ ریزی مناسب، شرایطی در مدارس فراهم گردد تا معلمان همیشه به دنبال دیدگاه­ های جدید، باز خورد­های روشن و آموزش مستمر باشند.
۵-برای تقویت معلمان جهت استفاده از رفتار های صمیمی کلامی وغیر کلامی در کلاس درس پیشنهاد می­گردد شرایط مطلوب روانی فراهم گردد تا در لحظات سخت و آزار دهنده، خویشتن دار، آرام و خونسرد باشند. این امر باعث تسلط به امور و کاهش اشتباهات آن­ها خواهد شد. همچنین، مهیا ساختن شرایطی برای دبیران، به طوری که با تغییر الویت­ها و تغییرات ناگهانی به وجود آمده در سازمان سازگار باشند. این امر باعث بهبود مدیریت در مقابل تغییرات گردیده و در نهایت باعث افزایش توانمندی آنان در استفاده از رفتار صمیمی خواهد گردید.
۶-جهت تقویت معلمان در مورد استفاده ازرفتارهای صمیمی پیشنهاد می­گردد تشویق به بحث و مذاکره آزاد میان عوامل آموزشی همانند مباحث درس پژوهی گسترش یابد.
منابع فارسی
احمدی، سید احمد(۱۳۷۴). روانـ‌شناسی نـوجوانان و جوانان، نشر نخستین.
اردبیلی، یوسف(۱۳۷۶).اصول و فنون راهنمایی و مشاوره در آموزش ‌و پرورش تهران ، انتشارات سمت.
اسپالدینگ، چر یل ال (۱۳۷۳). رابطه معلم و دانش‌آموز ، ترجمه محمدرضا نائینیان، ماهنامه رشد معلم، شماره ۱۰۵، صص ۶۶-۶۲٫
انصاری، حجت(۱۳۷۵). بررسی تأثیر جو روانی اجتماعی کلاس در پیشرفت تحصیلی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.
بازرگان، زهرا؛ صادقی، محمد (۱۳۸۰). بررسی رفتار میان فردی معلمان بادانش آموزان مدارس راهنمایی دخترانه تهران، مجله روان‌شناسی و علوم تربیتی، سال سی ویکم، شماره دو، صص ۹۹-۱۲۱٫
بال، س.(۱۳۷۳). انگیزش در آموزش‌وپرورش،‌ ترجمه‌ی مـسدد، دانـشگاه شیراز.
البرزی، محبوبه (۱۳۸۹). رابطه سبک‌های ارتباطی معلمان با خلاقیت شناختی دانش آموزان بر اساس باورهای شناختی و انگیزش آنان، شیراز، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، بخش مبانی تعلیم و تربیت، مجله روان‌شناسی معاصر.
برکو، ری، ام؛ ولوین، ‌دارلین آر (۱۳۸۲). مدیریت ارتباطات ترجمه سید محمد اعرابی؛ داود ایزدی، تهران، انتشارات دفتر پژوهش‌های فرهنگی.
بیات، فریبرز (۱۳۸۹). نگرش دانش آموزان به درس، مجله رشد آموزش علوم اجتماعی، شماره ۴۹، صص ۱۲-۱۳٫
پیرنیا، علی(۱۳۵۲). دانش آموزان از معلم چه انتظاراتی دارند مجله تعلیم و تربیت، مجله آموزش ‌و پرورش، شماره ۶۹.
پینتریچ، پال‌آر وشانک، دیل اچ (۱۳۹۰). انگیزش در تعلیم تربیت (نظریه‌ها و تحقیقات و کاربردها)، ترجمه مهر ناز شهرآرای. تهران نشر علم.
تلخابی، عباسی، لشکری، (۱۳۸۹). بررسی مهارت‌های ارتباطی در رفتار کلاسی معلمان و رابطه آن با درصد قبولی دانش آموزان دبیرستان‌های شهر تهران، فصلنامه اندیشه‌های تازه در علم تربیتی، سال پنجم، شماره سوم.
جعفری، مهناز (۱۳۸۹). معلم خوب نردبانی برای خلاقیت مجله رشد معلم، شماره هفتم انتشارات وزارت آموزش‌وپرورش.
حجازی، ن.(۱۳۷۳). شاگردان ضعیف و معلمان قوی، مـجله پیـوند،‌ شماره‌ ۱۸۳٫
حداد نیا، نوروز؛ یوسفی، رضا؛ فلاح، وحید؛ حداد نیا، سیروس (۱۳۹۲). تأثیر اعتماد یادگیرنده نسبت به اثربخشی معلم و محتوای مورد تدریس بر میزان یادگیری او. مجله پژوهش در برنامه‌ریزی، سال دهم، دوره دوم، شماره ۱۱٫
خسروی، زهره؛ ظهره وند، راضیه؛ کیامنش، علیرضا؛ اخوان تفتی، مهناز (۱۳۸۹). رابطه درگیری مدرسه‌ای با عملکرد تحصیلی و گرایش به ترک تحصیل در دانش آموزان دوره راهنمایی، مجله تعلیم و تربیت، شماره ۱۰۲ صص ۴۹ تا ۷۰٫
دارابی، بهزاد (۱۳۹۳). سکاندارمحیط یادگیری، مجله معلم، شماره هفتم وهشتم.
دستجردی، رضا (۱۳۷۵). بررسی رابطه بین ادراک دانش آموزان پنجم ابتدایی شهر بیرجند از ویژگی‌های رفتاری معلمان و اضطراب مدرسه، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت‌معلم تهران.
دنیلسون، شارلوت (۱۳۸۹). نقش رهبری معلم در ساختار آموزش، ترجمه وحید معتمدی، چاپ دوم، موسسه تحقیقات و مطالعات تربیتی دانشگاه تربیت‌معلم تهران خوارزمی ناشر انتشارات بین‌المللی گاج.
ذوالفقار، محسن؛ سعدی پور، اسماعیل (۱۳۸۸). علل بروز تعارض در رفتار معلمان و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی، انگیزش پیشرفت و ویژگی‌های روان‌تنی دانش آموزان سال اول دبیرستان‌های پسرانه دولتی شهر تهران . مجله تعلیم تربیت شماره ۹۹ ص ۲۲
زارع، ندا (۱۳۹۰). بررسی ویژگی‌های معلّم خوب از دیدگاه دانش آموزان دختر دوره‌ی دبیرستان، دبیران و دانشجویان تربیت‌معلم شهر یزد، پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه الزهرا.
زارعی، س.(۱۳۷۴)، بررسی رابطه بین روش‌های کنترل‌ کلاس‌ و ویژگی‌های تشخیص و علمی مـعلمان زن مـقطع‌ دبیرستان‌ نواحی شهرستان اصفهان، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، اصفهان.
زندی، احمد (۱۳۸۲). رابطه صمیمانه معلم و دانش‌آموز، ماهنامه رشد معلم شماره ۱۷۸، صص ۳۳-۳۴٫
سلیمی، قربان؛ علی محمدی، فاطمه (۱۳۸۳) مجله پژوهش در برنامه‌ریزی، درسی شماره ۲، صص‌۶۵ – ۷۶٫
سلیمی، سید حسین (۱۳۷۹). مطالعه تأثیر رفتار معلم بر نظم‌پذیری دانش آموزان در مدرسه مجله نوآوری‌های آموزشی، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی درسی.
سلیمی، قربان علی؛ محمدی، فاطمه (۱۳۸۳). بررسی رابطه بین سبک‌های رهبری معلمان با بهداشت روانی دانش آموزان، مجله پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، شماره ۲ صص ۶۵-۷۶٫
سیف، علی‌اکبر (۱۳۸۶). روان‌شناسی‌ پرورشی، تهران، انتشارات آگاه، چاپ چهارم.
شاه‌محمدی، نیره (۱۳۹۱). مدل‌های ارتقای حرفه‌ای معلمان نیوزیلند، مجله رشد راهنمای تحصیلی شماره ۱ دوره ۱۸٫
شاهورانی، احمد؛ تلخ آبی علیشاه، غلامرضا؛ تلخ آبی علیشاه، علی‌رضا (۱۳۸۸). بررسی رابطه ویژگی‌های ارتباطات اثربخش معلم و دانش‌آموز با یادگیری ریاضی، فصلنامه رهبری مدیریت دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار سال سوم شماره ۳، صص ۵۱-۶۷.
شریفی، پاشا (۱۳۶۸). ارزشیابی مواد و روش آموزشی معلم، نشریه رشد معلم، وزارت آموزش‌وپرورش سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی سال هفتم، شماره ۵۶، صص ۶- ۱۱
شعاری نژاد، علی‌اکبر (۱۳۷۶). روان‌شناسی‌ رشد، انتشارات اطلاعات، تهران،
شعاری نژاد، علی‌اکبر (۱۳۷۵). مبانی روان‌شناختی تربیت، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، تهران، چاپ سوم ص ۱۳۴
شیخ الائمه،‌ م.(۱۳۷۲)،‌ ویژگی‌های معلم‌ مطلوب،‌ خلاصه‌ مقالات نقش تربیتی چهارمین هم‌نشست جایگاه‌ تـربیت،‌ تـهران، وزارت ارشاد اسلامی.
صافی، احمد (۱۳۸۱). سازمان و مدیریت در آموزش‌وپرورش، چاپ اول، نشر ارسباران
صالحیان، محمود (۱۳۷۹). معلم و ارتباط مؤثر بادانش آموزان، ماهنامه رشد معلم، شماره ۱۵۲، صص ۴۳-۴۴٫
صمدی، معصومه (۱۳۹۲). پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی توسط ادراک دانش آموزان از سبک‌های ارتباطی. شماره ۱۱ دوره دوم شماره ۱۶٫
عریضی، حمیدرضا؛ عابدی، احمد (۱۳۸۶). رابطه ‌ ‌‌‌رفـتارهای‌ معلم با سرزندگی و انگیزش درونی دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهر اصفهان، مجله نوآوری‌های آموزشی، شماره ۲۳، ص ۱۳٫
عصاره، علیرضا و همکاران (۱۳۸۹). بررسی‌ مشکلات‌ یادگیری دانش آموزان دوره‌ی راهنمایی‌ شهر تهران ازنظر محتوای مواد درسی و روش‌های تدریس دروس عـلوم و ریـاضی. سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی.
عطا پور، شهلا (۱۳۷۸). بررسی رابطه ادراک از رفتار معلم و رابطه آن با خودپنداری دانش آموزان سال سوم راهنمایی با توجه به جنسیت آن‌ ها، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز.

1. 1. روش رسانایی افزایشی^[۱۶]

در [۱۹] برای غلبه بر موانع و مشکلات روش P&O الگوریتم روش رسانایی افزایشی معرفی شده است. در این روش ولتاژ ترمینال آرایه در همه شرایط بر اساس مقداری که نسبتی با ولتاژ نقطه بیشینه توان دارد تنظیم می‌کند. ایده اصلی این روش دنبال کردن نقطه توان بیشینه به این گونه است که در نقطه توان بیشینه مشتق توان نسبت به ولتاژ صفر است. همچنین در ولتاژهای بیشتر از ولتاژ نقطه توان بیشینه ۰dP/dV< می‌‌باشد و در ولتاژهای کمتر از آن ۰dP/dV> .

(۲-۲۶)

بنابراین ولتاژ آرایه خورشیدی می‌تواند با توجه به اینکه در نقطه بیشینه توان ۰dP/dV= است، با اندازه‌گیری ضریب هدایت افزایش و لحظه‌ای در نقطه توان بیشینه تنظیم شود.

(۲-۲۷)

ردیابی نقطه توان بیشینه می‌تواند طبق الگوریتم شکل (۲-۲۱) صورت پذیرد. V_ref ولتاژ مرجعی است که آرایه خورشیدی باید در آن نقطه کار کند و در نقطه توان بیشینه V_ref دقیقا همان V_MPP می‌باشد. همین که ولتاژ مرجع به نقطه توان بیشینه برسد عملکرد آرایه خورشیدی در این نقطه نگه داشته می‌شود تا زمانی که تغییری در جریان دیده شود که ناشی از تغییر در تابش می‌باشد. در این حالت الگوریتم دوباره V_ref را افزایش یا کاهش می‌دهد تا نقطه توان بیشینه ردیابی شود.
سرعت پیدا کردن نقطه توان بیشینه بستگی به اندازه افزایش دارد و ردیابی سریع می‌تواند با افزایش‌های بزرگ انجام شود که باعث کاهش دقت و افزایش نوسان می‌شود که باعث کاهش بهره‌وری می‌شود.[۱۹]

الگوریتم روش رسانایی افزایشی

• کسری از ولتاژ مدار باز ^[۱۷]

بین ولتاژ نقطه توان بیشینه و ولتاژ مدار باز آرایه خورشیدی رابطه خطی وجود دارد که به نام کسری از ولتاژ مدار باز معرفی می‌کند.

(۲-۲۸)

مقدار _۱k به مشخصات آرایه خورشیدی بستگی دارد که به صورت تجربی باید از روی V_MPP و V_OC برای یک آرایه خورشیدی مشخص در شرایط تابش مختلف و دمای متفاوت تعیین می‌گردد که عموما مقداری بین ۰.۷۱ تا ۰.۷۸ دارد. با مشخص شدن مقدار _۱K ولتاژ متناظر با نقطه توان بیشینه مشخص می‌شود و به عنوان ولتاژ مرجع تنظیم می‌گردد.[۱۹]