چکیده

شرکت کنندگان سود بیشتری از تمرکز بیرونی در برابر تمرکز درونی می برند.هدف اصلی از این مطالعه مقایسه اثر انواع دستورالعمل های تمرکز توجهی بیرونی روی مهارت پیگردی تحت شرایط تکلیف مضاعف می باشد.برای این تحقیق 42 شرکت کننده پس از شرکت در پیش تست بصورت تصادفی در سه گروه تقسیم شدند(دستورالعمل های توجه بیرونی نزدیک، دستورالعمل های توجهی بیرونی دور و کنترل).

 شرکت کنندگان بعد از شرکت در پیش تست در 4 بلوک تکلیف پیگردی را تمرین کردند. بعد از 48 ساعت، سپس آنها در یادداری تاخیری تحت شرایط تکلیف مضاعف(دیداری و شنیداری)شرکت کردند. میانگین زمان کل در تکلیف پیگردی به عنوان متغیر وابسته محاسبه شد. گروه تمرکز بیرونی نزدیک دستورالعمل هایی درباره حرکات جویستیک دریافت کردند. گروه تمرکز بیرونی دور دستورالعمل هایی درباره حرکات نقطه قرمز رنگ در بخش های مختلف مسیر حرکت دریافت کردند. گروه کنترل هیچ دستورالعملی دریافت نکردند.

برای مشخص شدن تفاوت در بین بلوک های تمرینی و همچنین بین گروه های توجهی در مرحله اکتساب از تحلیلی واریانس عاملی مرکب و برای مشخص شدن اثر متغیر مستغل بر دو متغیر وابسته در مرحله یادداری از تحلیل واریانس چند متغیره استفاده شد.

 نتایج تفاوت معناداری بین گروه های مختلف توجهی در مراحل مختلف آزمایش نشان دادند. این نتایج با فرضیه های عمل محدود شده و پردازش آشکار همراستا بود که بیان می کردند تمرکز بیرونی تر سودمند تر است.همچنین نتایج تفاوت معناداری بین شرایط مختلف تکلیف مضاعف  نشان داد.این نتایج با مدل حافظه کاری بدلی و تئوری بار شناختی همراستا بود.

واژگان کلیدی: دستورالعمل های توجهی بیرونی، آزمون یادداری، تکلیف پیگردی، شرایط تکلیف مضاعف

 

فهرست مطالب

عنوان………………………………………………………………………………………………………..صفحه

فصل اول: طرح تحقیق

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………….. 2
بیان مسئله…………………………………………………………………………………………………………………….. 5
اهمیت و ضرورت تحقیق……………………………………………………………………………………………….. 8
اهداف تحقیق………………………………………………………………………………………………………………. 9
1-4-1 هدف کلی……………………………………………………………………………………………………….. 9

1-4-2 اهداف اختصاصی………………………………………………………………………………………………. 9

فرضیه های تحقیق………………………………………………………………………………………………………… 9
پیش فرض های تحقیق………………………………………………………………………………………………….. 9
محدوده تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….. 10
1-7-1 قلمرو تحقیق…………………………………………………………………………………………………….. 10

1-7-2 محدودیت های غیر قابل کنترل……………………………………………………………………………. 10

تعریف واژه ها و اصطلاحات تحقیق………………………………………………………………………………. 10
1-8-1 تعریف نظری واژه های تحقیق……………………………………………………………………………. 10

1-8-2 تعریف عملیاتی وازه های تحقیق…………………………………………………………………………. 11

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیقاتی

2-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………….. 13

2-2 مفاهیم نظری تحقیق (بخش اول)……………………………………………………………………………………. 13

2-2-1 یادگیری حرکتی……………………………………………………………………………………………………. 13

2-2-2 تمایز یادگیری و اجرا……………………………………………………………………………………………… 14

2-2-3 سنجش یادگیری…………………………………………………………………………………………………… 14

2-2-4 طبقه بندی مهارت ها…………………………………………………………………………………………….. 15

2-2-5 آموزش……………………………………………………………………………………………………………… 16

2-2-5-1 معرفی…………………………………………………………………………………………………………….. 16

2-2-5-2 نمایش مهارت………………………………………………………………………………………………….. 17

2-2-5-3 آموزش های کلامی…………………………………………………………………………………………. 17

2-2-6 دستورالعمل های آموزشی و توجه…………………………………………………………………………… 18

2-2-7 توجه………………………………………………………………………………………………………………….. 18

2-2-7-1 ویژگی های توجه…………………………………………………………………………………………….. 19

2-2-7-2 ظرفیت……………………………………………………………………………………………………………. 19

2-2-7-3 ظرفیت و سطح اجرا…………………………………………………………………………………………… 20

2-2-8 تئوری های توجه………………………………………………………………………………………………….. 20

2-2-8-1 از دیدگاه زمان محدود……………………………………………………………………………………… 20

2-2-8-2 از دیدگاه دسترسی به منابع محدود………………………………………………………………………. 23

2-2-8-2-1 نظریه منابع مرکزی………………………………………………………………………………………… 23

2-2-8-2-2 نظریه چند منبعی……………………………………………………………………………………………. 25

2-2-8-3 دیدگاه انتخاب عمل مربوط به توجه…………………………………………………………………….. 27

2-2-8-4 تئوری ها و نظریه های جدید……………………………………………………………………………… 27

2-2-8-4-1 مدل حافظه کاری بدلی…………………………………………………………………………………. 28

2-2-8-4-2 تئوری بار شناختی…………………………………………………………………………………………. 29

2-2-8-4-3 تئوری شناختی یادگیری چند رسانه ای……………………………………………………………… 30

2-3 پیشینه تحقیق(بخش اول)……………………………………………………………………………………………. 33

2-3-1 پیشینه مربوط به حافظه کاری………………………………………………………………………………….. 33

2-3-2 پیشینه مربوط به تئوری بار شناختی و یادگیری چندرسانه ای…………………………………………. 38

2-4 مفاهیم نظری تحقیق (بخش دوم)…………………………………………………………………………………. 40

2-4-1 توجه انتخابی……………………………………………………………………………………………………….. 40

2-4-2 کانونی کردن توجه……………………………………………………………………………………………….. 41

2-4-3 جهت دهی برتر توجه…………………………………………………………………………………………….. 42

2-5 پیشینه تحقیق(بخش دوم)…………………………………………………………………………………………….. 46

2-5-1 اولین شواهد تجربی……………………………………………………………………………………………….. 46

2-5-2 فرضیات موجود در باب اتخاذ تمرکز توجهی…………………………………………………………….. 50

الف- فرضیه عمل محدود شده………………………………………………………………………………………….. 49

ب- نظریه ایده حرکتی جیمز…………………………………………………………………………………………….. 49

پ- فرضیه کدگذاری مشترک و فرضیه اثر-عمل پرینز………………………………………………………….. 50

ت- فرضیه اختلال در خودکاری……………………………………………………………………………………….. 50

ث- فرضیه پردازش آشکار……………………………………………………………………………………………….. 51

2-5-3 بحث فاصله………………………………………………………………………………………………………….. 54

2-5-4سطح خبرگی و پیچیدگی تکلیف……………………………………………………………………………… 57

2-5-5جنبه های دیگر……………………………………………………………………………………………………… 65

2-6 جمع بندی……………………………………………………………………………………………………………….. 67

فصل سوم: روش شناسی تحقیق

3-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………… 69

3-2 روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….. 69

3-3 جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………. 69

3-4 نمونه آماری و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………… 69

3-5 ابزار تحقیق………………………………………………………………………………………………………………. 70

3-6 تکلیف…………………………………………………………………………………………………………………….. 70

3-6-1 تکلیف پیگردی…………………………………………………………………………………………………….. 70

3-6-2 تکلیف ثانویه………………………………………………………………………………………………………… 71

3-7 شیوه اجرای تحقیق……………………………………………………………………………………………………. 72

3-8 متغیر های تحقیق………………………………………………………………………………………………………. 73

3-8-1 متغیر مستقل…………………………………………………………………………………………………………. 73

3-8-2 متغیر وابسته………………………………………………………………………………………………………….. 73

3-9 روش تجزیه و تحلیل آماری………………………………………………………………………………………. 74

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………….. 75

4-2 آمار توصیفی…………………………………………………………………………………………………………… 76

4-2-1 ویژگی های جمعیت شناختی………………………………………………………………………………….. 76

4-2-1 بررسی توصیفی داده ها…………………………………………………………………………………………. 77

4-3 آزمون نرمال بودن متغیرها…………………………………………………………………………………………. 78

4-4 آمار استنباطی (آزمون فرضیه های تحقیق)……………………………………………………………………. 78

4-4-1 فرضیه اول………………………………………………………………………………………………………….. 78

4-4-2 فرضیه دوم…………………………………………………………………………………………………………. 79

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………… 83

5-2 خلاصه تحقیق……………………………………………………………………………………………………… 83

5-3 بحث و بررسی…………………………………………………………………………………………………….. 84

5-4 نتیجه گیری کلی………………………………………………………………………………………………….. 97

5-5 پیشنهادات…………………………………………………………………………………………………………… 97

5-5-1 پیشنهادات کاربردی برخواسته از تحقیق……………………………………………………………….. 97

5-5-2 پیشنهادات برای تحقیقات آینده………………………………………………………………………….. 98

منابع…………………………………………………………………………………………………………………………. 99

پیوست ها……………………………………………………………………………………………………………….. 105

مقدمه:

در گذشته یادگیری[1] در زندگی انسان امر زیاد مهمی به شمار نمی آمد و به گمان بسیاری از افراد غیر فنی و غیر متخصص فرض مسلم بر آن بود که فرد از راه تجربه و شاگردی و کارکردن با استادکار علم و هنر می آموزد وجز این هیچ مشکلی وجود ندارد. در واقع امر یادگیری از آغاز تاریخ زندگی بشر به همین منوال بوده است و معلمان و مربیان هرگز به خود زحمت نمی دادند و یا در این باره فکر نمی کردند که کیفیت یادگیری چیست و با چه اصول و ضوابطی مرتبط است. والدین مهارت های لازم برای زندگی را به کودکان خود یاد می دادند، معلمین چیزهایی را یاد می دادند که خود فرا گرفته بودند و روشهایی را اتخاذ می نمودند که از طریق آن مسائل را آموخته بودند. به همین دلیل به ندرت از یادگیری به عنوان یک پدیده پیچیده یاد می شد (طاهری و همکاران، 1384).

اما امروزه یادگیری اهمیت ویژه ای در میان جوامع مختلف پیدا نموده است بطوری که به عنوان یکی از اهداف اصلی در بحث آموزش مطرح می شود. وقتی صحبت از یادگیری به میان می آید سوال اصلی این است که چه چیزی برای یادگیری مد نظر قرار دارد؟ مهارت های حرکتی[2] از مهمترین مهارت هایی محسوب می شوند که موجودات زنده برای بقای خود به آن وابسته اند. بنابراین مهارت های حرکتی بخش عمده ای از زندگی انسان را تشکیل می دهند و انسانها برای تعامل با محیط خود نیازمند بهره گیری از این مهارت ها می باشند.

چون مهارت ها بسیار متنوع و مختلف هستند تعریفی از مهارت که بتوان در همه همه موارد آن را به کار برد مشکل خواهد بود. شاید بهترین تعریف، تعریف روانشناسی به نام ای.آر.گاتری[3](1952) باشد که مهارت را قابلیتی می داند که با اطمینان معین و صرف حداقل انرژی  یا زمان کاری به نتیجه برسد.

با این تعاریف متوجه می شویم که میان اجرای یک مهارت و یادگیری آن تفاوت وجود دارد، به عنوان مثال ممکن است یک فرد در اثر عوامل مختلف یک بار بتواند یک اجرای بهینه داشته باشد ولی مجددا قادر به انجام آن نباشد. در این مورد یادگیری در فرد ایجاد نشده است بلکه فرد یک اجرای قابل قبول داشته است. اجرا رفتار قابل مشاهده و موقتی در فرد می باشد. بنابر نظر اشمیت[4] یادگیری حركتی مجموعه ای از فرایندهای همراه با تجربه و تمرین است كه به تغیرات نسبتا پایدار در قابلیت اجرای ماهرانه منجر می شود (اشمیت، ترجمه نمازی زاده و واعظ موسوی، 1379). بنابراین میان اجرا (اکتساب) و یادگیری مهارت های تفاوت وجود دارد. همانطور که از تعریف بالا بر می آید یادگیری در اثر تکرار و تمرین اجرا ایجاد می شود، یعنی در طی یادگیری مهارت های حرکتی تغییراتی در سطح اجرا و اجراکننده به وجود می آید تا مهارت فرا گرفته شود.

با توجه به مطالب بیان شده درباب اهمیت یافتن فرایند یادگیری در دهه های اخیر، هر مربی یا معلم جهت آموزش یک مهارت حرکتی اقداماتی را جهت ایجاد یادگیری و آموزش فرد مورد استفاده قرار می دهد. به عنوان مثال یک مربی ژیمناستیک که سعی دارد مهارت پشتک را به شاگردان خود آموزش دهد، به احتمال زیاد وی در ابتدا مهارت را نمایش می دهد تا شاگردان الگوی کلی حرکت و هدف را درک کنند. اقدام بعدی اجرای مهارت توسط شاگردان می باشد. در این مرحله مربی اقدام به دادن دستورالعمل های کلامی می کند یعنی به شاگرد خود اطلاعاتی می دهد تا منجر به اجرای بهتر مهارت شود. پس وظیفه یک مربی در این مرحله این است که بهترین دستورالعمل های آموزشی[5] را به نوآموزان ارائه دهد.

 از مهمترین این دستورالعمل ها دستورالعمل های توجهی می باشد تا توجه فراگیرنده را به جنبه های مختلف حرکت معطوف کند. ویلیام جیمز[6] برای اولین بار توجه را اینگونه تعریف کرد: توجه تمرکز ذهن است به یک شی از میان اشیاء یا رشته ای از اندیشه های همبود به شکلی روشن و زنده. اساس آن تمرکز، تراکم و آگاهی است. مطالعات متعدد نشان می دهد جلب توجه[7] یادگیرندگان به اجرای مهارت با استفاده از این دستورالعمل ها در مقایسه با جلوگیری از توجه به مهارت یا توجه به اثرات و پیامد های  حرکت بر نحوه ی اجرای بهتر مهارت ها تاثیر می گذارد که در ادامه درباره آن صحبت خواهد شد. دستورالعمل های توجهی ممکن است اطلاعاتی در باره ی الگوی هماهنگی حرکات، جای گیری صحیح و نحوه حرکت بخش های مختلف بدن (تمرکز درونی[8]) یا اثراتی که حرکت در محیط  از خود به جای می گذارد(تمرکز بیرونی[9]) فراهم کند (ولف، ترجمه فرخی، 1388). به ویژه، براساس نتایج مطالعات بسیاری دستورالعملی که توجه اجرا کننده را به تمرکز روی اثر حرکات در محیط(توجه بیرونی) سوق می دهد در مقایسه با دستورالعملی که توجه اجراکننده را به حرکات بدن(توجه درونی) سوق می دهد، منجر به نتایج بهتری شده است.

محققان و متخصصان زیادی به ضرورت توجه نوآموزان روی هماهنگی حرکاتشان اعتقاد دارند اما شواهدی نیز وجود دارد که این نوع جلب توجه را خیلی نافع و مفید نمی داند و حتی آن را برای امر یادگیری مضر می دانند.

نظریه های قدیمی تر مانند یادگیری سالمونی[10](1984)، اشمیت (1997) و اشمیت و لی (1994) بیان می کنند که یادگیری از طریق هدایت توجه فراگیرنده به حرکات بدن و استفاده از پردازش کنترل شده افزایش می یابد. اشمیت بیان می دارد که یادگیری از طریق هدایت توجه یادگیرنده به حرکات بدنش افزایش می یابد. اغلب نظریه های جدید بیان می کنند که یادگیری از طریق جلوگیری از تمرکز بر حرکات بدن بهبود می یابد. بر اساس فرضیه عمل محدود شده[11] تلاش برای کنترل آگاهانه حرکات، به شکل شرایط تمرکز درونی، سیستم حرکتی را محدود ساخته و مانع از فرایند های خودکاری می شود که حرکت را به شکل بهتری کنترل می کنند. بیشتر تحقیقات انجام شده در زمینه جهت دهی توجه بیان می کند که  انتخاب کانون توجه بیرونی منجر به اجرای بهتری در مقایسه با اتخاذ کانون توجه درونی می شود. برای مثال در تحقیقی که ولف و همکاران (1998) بر روی شبیه ساز اسکی و با سه گروه توجه درونی، بیرونی و کنترل انجام دادند، مشاهده شد که گروه توجه بیرونی هم در کوشش های مرحله اکتساب و هم در آزمون یادداری توانستند دامنه نوسان بیشتری ایجاد کنند. ولف و همکاران (1999) نیز اثر دستورالعمل های کانون توجه را بر روی ضربه قوسی گلف بررسی کردند و دریافتند گروه تمرکز بیرونی در اجرای ضرباتشان دقت بیشتری داشتند. البته تحقیقات اندکی هم وجود دارند که بیان می کنند تمرکز توجه درونی منجر به اجرای بهتری می شود. برای مثال در تحقیقی که کاتین[12] و همکاران (2008) بر روی تعادل پیچیده دختران نوجوان ژیمناست در مهارت نیم وارو پرداختند، نتایج نشان داد تمرکز درونی منجر به سقوط های کمتر در نیم وارو های پیاپی شد.

با مشخص شدن اهمیت دستورالعمل های توجهی هدف بعدی بررسی مهارتی است که باید فراگرفته شود. مهارت های حرکتی از لحاظ نقطه آغاز و پایان به سه نوع مهارت های مجرد[13]، مداوم[14] و زنجیره ای[15] تقسیم می شوند. مهارت مداوم مانند دویدن به مهارت هایی اطلاق می شوند که نقطه آغاز و پایان مشخصی ندارند. یک دسته از مهارت های حرکتی مداوم که در این تحقیق هم مورد استفاده قرار می گیرد، مهارت های پیگردی[16] می باشد که دارای 2 مشخصه اصلی هستند. اولین مشخصه مسیری است که اجرا کننده باید آن را طی کند و دومین مشخصه وسیله ای است که اجراکننده با حرکات اندام های خود آن را در مسیر نگه می دارد. یک نمونه بارز از این نوع مهارت ها در زندگی روزمره مهارت رانندگی است که در آن مسیر همان جاده است و وسیله خودرو می باشد که فرد باید باحرکات دست های خود و استفاده از فرمان وسیله را در مسیر هدایت کند (اشمیت و لی، ترجمه حمایت طلب و قاسمی، 1391). اغلب تحقیقات انجام شده بر روی اثربخشی توجهی از ابتدا تا کنون بر روی مهارت های مجرد صورت گرفته است و ضرورت انجام این تحقیقات بر روی مهارت های دیگر حس می شود.

چکیده:
به منظور بررسی اثر موقعیت جغرافیایی و موقعیت تشکیل بذر بر روی سنبله و نیز اثر کود شیمیایی صفات رویشی گل جالیز در حضور سه میزبان توتون،گوجه فرنگی،آفتابگردان سه آزمایش به طور مجزا در شرایط گلخانه ای انجام شد.آزمایش فاکتوریل و در قالب بلوکهای کامل تصادفی با چهار تکرار انجام شد. فاکتور ها شامل موقعیت جغرافیائی تشکیل بذر (منطقه ساوجبلاغ و منطقه گرگان)، محل تشکیل بذر بر روی سنبله (یک سوم پایین، یک سوم میانی و یک سوم بالایی سنبله)بود. فاکتور سوم کود حاوی نیتروژن بود.
نتایج آزمایش بر روی میزبان آفتابگردان نشان داد که بذور گل جالیز جمع آوری شده از منطقه ساوجبلاغ دارای ارتفاع، تعداد ساقه و وزن تر و وزن خشک بیشتری نسبت به بذور جمع آوری شده از منطقه گرگان هستند.
نتایج آزمایش بر روی میزبان گوجه فرنگی نشان داد که صفات رویشی مربوط به گل جالیز تاثیر معنی داری از منطقه جغرافیایی تشکیل بذر نمی پذیرد. اثر موقعیت بذر بر روی سنبله گل جالیز نیز نشان داد که بذر تشکیل شده بر یک سوم پایینی سنبله گل جالیز باعث ارتفاع و تعداد ساقه گل جالیز بیشتری می شوند بالاترین عملکرد میوه گوجه فرنگی از بذر تشکیل شده بر یک سوم میانی گل جالیز بدست آمد.
نتایج آزمایش بر روی میزبان توتون نشان داد که بالاترین تعداد ساقه گل جالیز از بذور منطقه ساوجبلاغ و کود سولفات آمونیوم بدست آمد.بذور واقع در قسمت میانی سنبله وزن تر گل جالیز بیشتری را تولید کرد. اثر موقعیت جغرافیایی تشکیل بذر و نیز موقعیت بذر بر روی سنبله بر هیچیک از صفات مورد بررسی توتون اثر معنی داری نداشت. کودهای حاوی آمونیوم موجب حداکثر صفات مورد بررسی در گل جالیز و توتون شدند. اثر موقعیت تشکیل سنبله بر صفات رویشی گل جالیز در سطح یک درصد معنی دار بود. بالاترین ارتفاع گل جالیز و وزن خشک گل جالیز از بذور واقع بر یک سوم پایینی بذر حاصل شد.
کلمات کلیدی: گل جالیز، توتون، آفتابگزدان، گوجه فرنگی،کود نیتروژنه
مقدمه
1-1- مقدمه:
گیاهان انگلی در حدود یك درصد از گونه های نهان دانه را به خود اختصاص میدهند(Darwish,2005). گیاهان انگلی جهان شامل سه تا پنج هزار گونه هستند كه در هفده تیره گیاهی قرار دارند (Musselman ,1993). گیاهان انگلی گیاهانی هستند كه برای بقاء خود به گیاهان دیگر وابسته اند. گیاهان انگلی كامل فاقد کلروفیل بوده و قدرت فتوسنتزی ندارند، گیاهان نیمه انگل حاوی كلروفیل بوده و قادر به انجام فتوسنتز می باشند ولی برای تامین آب و مواد غذایی به میزبان خود وابسته اند. مرز بین گیاهان نیمه انگل و تمام انگل دقیق و مشخص نیست. به عنوان مثال گونه علف جادو( Striga sp ) گیاه نیمه انگل محسوب می شود كلروفیل اندكی دارد و تنها مقادیر ناچیزی فتوسنتز انجام میدهد (Musselman,1993).
مسلمان (Musselman,1993) گیاه نیمه انگل علف جادو( Striga spp )و گیاه تمام انگل گل جالیز(Orobanche sp) را از جمله مهم ترین علف های هرز انگلی خسارت زا در اراضی زراعی معرفی می كند.
گل جالیز متعلق به تیره Orobanchaceae است. این تیره دارای هفده جنس و بیش از صد و پنجاه گونه است. که مجموعا” شانزده میلیون هکتار از اراضی زراعی جهان را (که معادل یک و دو دهم درصد از کل اراضی زراعی جهان می شود) آلوده کرده است. تیره گل جالیز شامل گروهی از گیاهان انگل پیدازاد و اجباری است كه فاقد كلروفیل می باشند و عموماً تیره های حبوبات، بادمجانیان، چلیپائیان، مركبان، چتریان و كدوئیان و دیگر دو لپه ای ها را پارازتیه می كنند. اما این گیاه انگل تا به حال روی تك لپه ایها دیده نشده است (موسوی1376). گل جالیز به سیستم ریشه گیاهان میزبان چسبیده و بوسیله مكینه های خود آب و تمام مواد غذایی مورد نیاز را از میزبان دریافت می كند و سبب كاهش عملكرد محصول می شود. به سختی می توان برآورد دقیقی از میزان كاهش محصول در نتیجه گل جالیز را عنوان كرد، چرا كه ایجاد کرتهای عاری از گل جالیز برای مقایسه با كرتهای آلوده به آن در مجاور هم امکان پذیر نیست(Jain,1992).
میزان كاهش محصول ناشی از گل جالیز در مزارع آفتابگردان را در تركیه پنجاه درصد و در اسپانیا سی درصد تخمین زده اند (Rusoet al., 1996).
روش های گوناگونی برای کنترل این گیاه انگل بکار گرفته شده است که هر یک از آنها دارای مزایا و نقاط ضعفی هستند. کنترل پایدار گل جالیز نیازمند شناخت کامل از خصوصیات بیولوزیکی این گیاه و نیازهای بقائی آن است. این تحقیق به منظور شناخت بهتر نیاز های اکولوژیکی گل جالیز و تعیین توانائی آنها در کنترل گل جالیز انجام می شود

1 – 2 – اهداف طرح :
در این طرح اهدافی مورد بررسی قرار گرفت که مهمترین این اهداف به شرح زیر می باشند:
o شناخت تأثیر مکان جغرافیائی تشکیل و نمو بذر گل جالیز بر توانائی جوانه زنی گل جالیز در حضور میزبان های آفتابگردان، گوجه فرنگی و توتون.
o تعیین اثر نوع كود نیتروژنه بر میزان آلودگی گیاهان میزبان آفتابگردان، گوجه فرنگی و توتون.
o شناخت اثر محل تشکیل بذر گل جالیز واقع در روی سنبله بر میزان جوانه زنی و خسارت زائی گل جالیز به میزبان های توتون، گوجه فرنگی و آفتابگردان.
2-1- اهمیت گل جالیز:
خانواده گل جالیز عمومأ در مناطق گرم شمالی و معتدل دیده می شوند و علاوه بر آن ده درصد از گونه های این گیاه در مناطق گرمسیر و یک درصد آن در مناطق سردسیر مشاهده شده است(Goldwasser & Joder, 2001). گل جالیز باعث خسارت قابل توجهی به محصولات کشاورزی در دنیا می شود و به خصوص در مناطق خشک وگرم اروپا، آفریقا و آسیا مشكل جدی ایجاد كرده است.
مكان اصلی آلودگی گل جالیز منطقه مدیترانه است. مناطقی با اقلیم مشابه كالیفرنیا، غرب استرالیا و كوبا نیز مورد تهاجم این گیاه قرار دارند (Nandula,1998). گل جالیز مشكل جدی در مناطق گرم و خشك آفریقا و مناطق نیمه خشك آسیا است، علاوه بر آن در مناطق نیمه خشك مدیترانه، خاورمیانه و شرق اروپا نیز مشكل ساز است(Dhanapal et al., 1996). گونه های O.crenata و O.cernua خسارت آفرین ترین گونه های گل جالیز هستند. گونه اول در اروپای مركزی، اتحاد جماهیر شوروی سابق، مدیترانه، جنوب غربی آسیا و خاورمیانه گسترش دارد اما گونه O. crenata محدود به مدیترانه است(Rakesh & Foy ,1989).
به هر حال گل جالیز در چهارده كشور كه عمدتاً در منطقه آسیا می باشد و شامل كشورهای افغانستان، پاكستان، ایران، تركیه، لبنان، اسرائیل، مصر، عربستان، كوبا و نپال، سوریه، یونان، عراق، ایتالیا، اسپانیا می شود گسترش دارد(Goldwasser & Joder, 2001). گل جالیز از جمله مشكل آفرین ترین گیاهان انگل گلدار این كشورها محسوب میشود (Achaya et al., 2002). گونه O. aegyptiaca از مهم ترین گونه های گل جالیز ایران می باشد(بلند اندام،1357و بنی هاشمی و احمدی،1365). گونه O.ramosa اكثراً در خاورمیانه دیده می شود، گونه های O.cernua و O.cumana عمدتاً در خاورمیانه و بخش های شرقی و جنوبی اروپا و شمال آفریقا دیده می شود و گونه O.crenata به خاورمیانه محدود می گردد(Aly,1990).
مشکل آفرین ترین گونه های گل جالیز عبارتند(Igbinnosa & Okonkowa ,1992) از :
جدول شماره 1- 1- گونه های مهم گل جالیز و میزبانهای اصلی آنها.
گونه گل جالیز میزبانهای مهم
O.crenata پارازیت باقلا، نخود و هویج
O.ramosa گوجه فرنگی و توتون، سیب زمینی، هندوانه، کلم
O.aegyptiaca توتون، گوجه فرنگی و بادنجان، کلم، هویج، باقلا، آفتابگردان
O.cumana آفتاب گردان، توتون، هویج، بادام

2-2 – انتشار گل جالیز:
بذر گل جالیز به راحتی توسط خاك، ماشین آلات مزرعه و آب پراكنش یافته و میتواند همراه بذور زراعی آفتابگردان و توتون جابجا شود(Russo et al., 1996). میتیچ بیان می كند كه در هند بذر گل جالیز چنان ریز و شبیه بذر توتون است كه به راحتی با آنها مخلوط شده و قابل تشخیص نیست. از آنجا كه بذر این گیاه مانند گرد و خاك بسیار ریز است به راحتی با وسایل نقلیه، حیوانات و خاك، كود حیوانی، علوفه خشك، پشم و خز حیوانات و نیز انسان پراكنش می یابند(Mitich, 1993).
سائربورن و همکاران معتقدند كه بذر گل جالیز وزن چندانی ندارد ولی بر روی آب نیز شناور نمی شود، و بنابراین مسافت انتشار بذر گل جالیز توسط آب كوتاه است اما چین و چروك سطح بذر سبب سهولت اتصال به مواد و ادوات كشاورزی می شود(Sauerborn et al,.1989).

فناوری اطلاعات در برنامه های آموزشی و بررسی روش های مؤثر کاربرد رایانه در ایجاد و رشد خلاقیت.

سؤال تحقیق:

مهمترین علت عدم استفاده از رایانه و اینترنت در نظام آموزشی چیست؟

فرضیه های تحقیق:

1- عدم آگاهی معلمین و دانش آموزان از کارآیی آموزشی رایانه و نحوه استفاده از آن.

2- عدم توجه کافی نظام آموزش و پرورش به این امر.

3- ترس از جایگزینی رایانه به جای معلمین و کمرنگ شدن نقش آنها.

4- عدم توانایی پرداخت هزینه های مربوط به آن.

***ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد

یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل و با فرمت ورد موجود است***

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                         شماره صفحه

 

فصل اول.. 1

1-1 مقدمه.. 2

1-2  بیان مسأله.. 3

1-3 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق.. 4

1-4 مدل تحقیق.. 5

1-5  مدل عملیاتی تحقیق.. 6

1-6  اهداف تحقیق.. 6

1-7  فرضیه های  تحقیق.. 8

1-8 قلمرو  تحقیق.. 8

1-9 تعریف واژه‏ها و اصطلاحات فنی و تخصصی.. 9

فصل دوم.. 12

مقدمه.. 12

2-1 هوش عاطفی.. 12

2-2 تاریخچه.. 14

2- 3 ابعاد هوش عاطفی.. 15

2-4 اهمیت هوش عاطفی.. 16

2-5 آموزش هوش عاطفی.. 17

2-6 دیدگاه مایر-سالوی در آموزش هوش عاطفی.. 17

2-7 هوش عاطفی و هوش عقلی.. 18

2-8 مقایسه هوش عاطفی و هوش عقلی.. 19

2-9 هوش عاطفی و شناخت احساسات خود.. 20

2-10 هوش عاطفی و کنترل احساسات.. 20

2-11  هوش عاطفی و شناخت احساسات دیگران.. 21

2-13  نقش هوش عاطفی در سازمانها.. 21

2-14 هوش عاطفی و رهبری.. 23

2-15  هوش عاطفی و مدیریت بازار.. 24

2-16 تئوری هوش عاطفی.. 26

2-17 ویژگی افرادی که هوش عاطفی بالا دارند.. 28

2-18 تاثیرات هوش عاطفی بر توانایی های فرد.. 29

2-19 در حال حاضر هوش عاطفی چگونه اندازه گیری می شود؟.. 30

2-20 اهمیت پرورش هوش عاطفی در منابع انسانی  30

2-21 مدلهای هوش عاطفی  31

2-22 تعریف عملکرد  33

2-23 ارزیابی عملکرد  33

2 -24 ضرورت و اهمیت ارزیابی عملکرد  34

2-25 تعریف ارزیابی عملکرد  34

تعاریفی از عملکرد و ارزیابی  عملکرد  35

2-26مدلهای ارزیابی عملکرد  36

2-27مدل نتایج و تعیین کننده های عملکرد  36

2-28 پیشینه تحقیق  38

2-28-1 مطالعات انجام شده در داخل كشور  38

2-28-2 مطالعات انجام شده در خارج كشور  40

فصل سوم  45

3-1 مقدمه  46

3-2 روش تحقیق  46

3-3 جامعه آماری  46

3-4 حجم نمونه  47

3-5 تعیین حجم نمونه  48

3-6  ابزارها و روشهای جمع آوری اطلاعات  48

3-7  ربط سوالات با متغیرهای تحقیق  49

3-8 روایی  49

3-9  پایایی  50

3-10 روش های آماری تجزیه وتحلیل داده ها  50

4ـ1 مقدمه  53

4-2 تجزیه و تحلیل پرسشنامه، مشخصات فردی  54

4-3:آماری توصیفی سئوالات مطرح شده در هر یک از پرسشنامه ها  61

4-4آزمون کلموگروف-اسمیرنوف جهت تشخیص نرمال بودن(پارامتری بودن) توزیع داده ها  65

4-5اثبات فرضیه های پژوهش  66

فصل پنجم  71

5-1 مقدمه  72

5-2 مروری بر آمار توصیفی  72

5-3 تحلیل نتایج  73

5-3-1 فرضیه اصلی تحقیق  73

5-3-2 فرضیه های فرعی تحقیق  73

5-3-2-1 فرضیه فرعی شماره یک  73

5-3-2-2 فرضیه فرعی شماره دو  74

5-3-2-3 فرضیه فرعی شماره سه  74

5-3-2-4 فرضیه فرعی شماره چهار  74

5-3-2-5 فرضیه فرعی شماره پنج  75

5 – 4  پیشنهادات  76

5-5 پیشنهادات به مدیران سازمان ها  76

5-6 پیشنهادات برای پژوهش های آتی  78

5 – 7 محدودیت ها تحقیق  78

منابع و مأخذ  117

منابع ومآخذ فارسی  118

منابع ومآخذ لاتین  120

 

 
 
 
فصل اول
کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

1-1 مقدمه
از جمله مسائلی که مدیران و رهبران به آن توجه می کنند، ارتباطات و تعاملات صحیح با مشتریان و عرضه کنندگان و کارکنان سازمان است که جزو نیروهای رقابتی نیز محسوب می شوند.مدیران یا رهبران می دانند که آنچه باعث تقویت عملکرد می شود،مهارت مدیران بر خویشتن و درک متقابل دیگران می باشد که امروزه یکی از نکات کلیدی سازمانها در حوزه رفتار سازمانی محسوب می شود.مدیریت بر خود و درک متقابل دیگران از طریق هوش عاطفی حاصل می گردد و به عبارت دیگر هوش عاطفی باعث تقویت ارتباطات، اثربخشی و مدیریت بر خود و درک متقابل دیگران می شود.

در سال1990 دو تن از استادان دانشگاههای امریکا به نام های جان مایر و پیتر سالووی بر اساس تحقیقات خودشان مقاله ای در زمینه هوش عاطفی به چاپ رسانیدند.آنها برای اثبات هوش عاطفی به عنوان هوش حقیقی به دنبال آزمون های جامع و فراگیر رفتند.هدف آنها این بود که آزمونی ایجاد کنند تا توانمندیهای افراد را در زمینه هیجانات و عواطف به شکل علمی اندازهگیری کنند.

به دنبال آنها دانیل گولمن، از تحقیقات آنها و هوش مضاعف هاروارد گاردنر برای تحقیقات خود استفاده کرد.گولمن از بین هفت هوشی که گاردنر بیان کرده بود که آنها عبارتند از:1)زبان شناختی 2)منطقی 3)موزیکال 4)جنبشی 5)فضایی/بصری 6)هوش درون فردی 7)هوش میان فردی بودند، از هوش درون فردی به مفهومی به نام فراحالتی رسید که طبق تعریف گولمن یعنی اگاهی از عواطف خودمان.او با این مفهوم مدل مایر و سالووی را تعدیل کرد.او هوش عاطفی را به دو مولفه یعنی شایستگی های فردی و اجتماعی تقسیم کرد.که به طور مختصر آن شایستگی ها به اقلامی چون خودآگاهی و خود تنظیمی و خودانگیزشی و همدلی یا آگاهی اجتماعی و مهارت های اجتماعی تقسیم شده است.(خان محمدی، هادی، 1387)

هوش عاطفی مجموعه ای از خصوصیات شخصیتی است که در سرنوشت و سبک زندگی فرد موثر است.این خصوصیات شخصیتی باعث می شود که فرد از شیوه های مناسب برای گذران زندگی و مراحل آن استفاده می کند.این افراد رضایت از زندگی بیشتری دارند،شاداب تر هستند،ارتباط بهتری با اطرافیان برقرار می کنند و قدرت سازش بیشتری با مشکلات عاطفی و هیجانی دارند.از زندگی عاطفی غنی و سرشاری برخوردار هستند.دلسوز و پرملاحظه هستند.مسئولیت پذیری بیشتری دارند.در مورد خود برداشت و نگرش مثبتی دارند.با خود راحت هستند و بیشتر از افراد دیگر پذیرای تجارب احساسی و هیجانی هستند.

1-2  بیان مسأله
مدیریت به صورتی اجتناب ناپذیر با عوامل انسانی سروکار دارد.چه در محیط داخل سازمان که سلول اصلی تشکیل دهنده واحدها افراد می باشند چه در محیط خارج از سازمان که مدیریت با عوامل متعدد انسانی سروکار دارد.

هوش عاطفی به عنوان توانایی درک احساسات و نیاز دیگران کمک بسیار کار سازیست،در جهت هدایت دیگران و در راهی که منتهی به اهداف بلند مدت و کوتاه مدت سازمانی و رضایت افراد و جامعه می شود اما توجهات به آن در حد تئوریک بوده است.

هوش عاطفی بیانگر آن است که در روابط اجتماعی و روانی و عاطفی در شرایط خاص چه عملی نامناسب است. یعنی این که فرد بتواند در شرایط مختلف امید را در خود همیشه زنده نگه دارد، با دیگران همدلی نماید، احساسات دیگران را بشنود برای بدست آوردناداش بزرگتر، پاداش های کوچکتر را نادیده بگیرد ، نگذارد نگرانی قدرت استدلال و تفکر او را مختل نماید. برابر مشکلات پایداری نماید و در همه حال انگیزه خود را حفظ نماید.هوش عاطفی نوعی استعداد عاطفی است که تعین می کند از مهارت خود چگونه به بهترین نحو ممکن استفاده کنیم و حتی کمک می کند فرد در سازمان در مسیری درست به کار گرفته شود.(شفقی زاده ، امیرحسین، 1387،2 ) اما متاسفانه علیرغم اثبات تاثیرات مثبت آن در سازمان مدیران سازمان ها کمتر به مساله هوش عاطفی پرداخته اندو برای سنجش و تقویت آن در کارکنان و تثبیت آن در سازمانها عملا کار اندکی صورت گرفته است. ما در این پایان نامه به این سوال بر میخوریم که، آیا هوش عاطفی بر عملکرد کارکنان در ادارات برق شهر همدان تاثیر دارد؟

1-3 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
بعضی از صاحب نظران بر این نظر هستند که امروزه هوش عاطفی بهسرعت مورد توجه شرکتها و سازمانها قرار گرفته است و اهمیت آن از توانایی های شناختی و دانشهای تکنیکی بیشتر شده است. و دلیل این امر آن است که،مدیران دریافته اند که از این طریق پیوستگی درونی و تعادل شخصی و سازمانی افزایش پیدا خواهد کرد.همانطور که می دانیم سازمانها مجموعهای از گروه ها هستند که تعاملات موفق آمیز گروه ها به انعطاف پذیری سازمانی و انطباق پذیری و اعمال تغییرات در سازمان کمک می کند.بنابراین سازمانها برای اینکه اثربخشی سازمان را بالا ببرند از مهارت هایی که مبتنی بر عواطف می باشند استفاده می کنند.علت این است که سازمان برای اینکه به توانمندی برسد باید یکسری از متغیرها را مورد توجه قرار دهد که بعضی از این متغیرها از کنترل ما خارج هستند و با تجزیه و تحلیل این متغیرها نمی توان آینده سازمان راپیش بینی کرد. بنابراین سازمان می تواند از مهارت های عاطفی در این زمینه کمک بگیرد تا برنامه هایی برای توسعه کارمندان طرح ریزی کند و عملکرد افراد و در نتیجه اثر بخشی سازمان را بالا ببرد.البته هوش عاطفی باتاثیر بر زمینه هایی چون بکارگیری و حفظ و نگهداری کارکنان، توسعه و به سازی افراد مستعد و نیز در گزینش افراد برای احراز شغل و ارتغای شغلی آنان و غیره، به اثربخشی سازمان کمک می کند.

علاوه بر اینها هوش عاطفی در کارا بودن سازمان نقش بسیار بسزایی دارد زیرا نتایج حاصل از پژوهش های انجام شده پیرامون هوش عاطفی و کارایی مدیریت نشان می دهد که در بین معیارهای هوش عاطفی معیار مهارت های اجتماعی در بروز کارایی نقش یسزایی دارد.بنابراین توصیه می شود که سازمانها برای اینکه هوش عاطفی مدیران خود را بالا ببرند شش روش پیشنهاد ویزینگر را مورد استفاده قرار دهند.این روش ها عبارتند از:رشد و توسعه خودآگاهی، مدیریت عواطف واحساسات، ایجاد انگیزش در خود، توسعه ی مهارت های ارتباط موثر، توسعه مهارت های فردی، یاری نمودن دیگران برای خود یاری.همچنین تحقیقات نشان می دهد که موثرترین مدیران کسانی هستند که توانایی شناخت احساسات کارکنان را درباره وضعیت کارشان داشته باشند و زمانی که کارکنان دچار یاس و ناامیدی یا نارضایتی می شوند وضعیت آنها را بهبود دهند.       

1-4 مدل تحقیق
ماخذ کتاب هوش هیجانی برای همه تالیف استیو هین انتشارات سفیر اردهال، چاپ اول 1386

 

 

کارکنان دولت به علت آنکه متشکل ازاقشارمتنوع وگوناگونی ازجامعه هستند و به طرق مختلف در صحنه ی اجتماعی روابط وسیعی دارند ، ممکن است در جریان روابط اقتصادی ومالی یا اجتماعی خود تعهداتی را بپذیرند یا موجب ایراد خسارات و تحمل مسئولیت های مدنی و کیفری گردند که جبران آن ها از طریق مالی امکان پذیرخواهد بود ومنبع مالی چنین کارمندی نیز اصولاً حقوق ومزایایی است که ازدولت دریافت می کند پس اولین منبعی که محاکم قضایی و اجرایی و طلبکاران شخصی کارمند دولت سراغ آن می روند حقوق ماهیانه اوست . همان منبعی که می بایست با آن زندگی خود و خانواده اش را تأمین کند وجریان سخت زندگیش را هدایت نماید . اگراین منبع ازاو قطع گردد او نیزبه نابودی خواهد گرائید. پس لازم است حدودی دراین مورد مراعات گردد و کارمندی که محکومیت قضایی یا مسئولیت مدنی پیدا کرده را به نابودی و فلاکت نیانداخت .

در قوانین و آئین نامه های گوناگونی به این مسئله اشاره و تصریح شده است و هدف نیز یک امر واحد و آن جلوگیری از ایجاد سختی و فلاکت برای کارکنان دولت در مواقعی است که محکومیت های مالی پیدا می کنند.

حال سوال این است که در جهت توقیف حقوق و مزایا وی چه اقدامی باید صورت گیرد تا به نتیجه برسد و اینکه حقوق بازنشستگی قابل توقیف می­باشد یا خیر؟ و اگر قابل توقیف است چگونه و چه مقدار؟

همچنین دریافتی­ها که خانواده ایثارگران و از سازمان مربوطه دریافت می­نمایند قابل توقیف می­باشد و چه اقداماتی جهت توقیف این مبالغ باید صورت گیرد.آیا می­شود شهریه روحانیت را جزء حقوق محسوب و توقیف کرد؟

و با دیدی بازتر، افرادی که دو یا چند شغله محسوب می­شوند و چند حقوق دریافت می­کنند چه مقدار و چگونه می­شود توقیف و اجرا نمود؟و یا  توقیف حقوق نظامیان در حالی که در جنگ یا مأموریت هستند، چگونه است؟

و ده­ها سوال فرعی دیگر که ذهن انسان را مشغول می­کند، در این پایان­نامه سعی بر آن است که در جهت پاسخ­گویی به این سوالات موضوع به کنکاش گذارده شود.

اهداف تحقیق:

بررسی احکام واجرای توقیف اموال منقول و غیر منقول
شناسایی توقیف انواع حقوق و دستمزدها
میزان توقیف حقوق و دریافتی­های مستمر افراد
بررسی اجرای دریافتی پس از توقیف
فرضیه های تحقیق:

حقوق بازنشستگان را می­توان جزء توقیفات قرار داد.
حقوق خانواده ایثارگران هیچ فرقی با بقیه افراد حقوق­بگیر جامعه ندارد و قابل توقیف است و مزایا محسوب می­شود، همانگونه که می­توانند ضمانت کنند پس توقیف هم می­شود.
برای شهریه روحانیت با مراجعه به مرکز خدمات حوزه علمیه می­توان توقیف را اجرا کرد ، ولی بعضی گویند به دلالیل مستمر نبودن و مشخص نبودن محل دریافت، نمی­توان توقیف کرد.
برای افراد چند شغله می­توان بیشترین حقوق را طبق قانون اجرای احکام مدنی توقیف کرد و بقیه دریافتی­ها را به صورت کامل توقیف و ضبط و دریافت کرد.
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

تعداد صفحه : 182